У недавньому минулому, поки багато вчених намагалися вивчати складне навчання у видів, дуже далеких від людини (у щурів і голубів), інші визнали, що краще підтвердження складного навчання слід шукати у інших видів приматів. Серед таких вчених був Вольфганг Келер, роботи якого з шимпанзе, проведені в 1920-х роках, і сьогодні не втратили своєї актуальності. Келер ставив перед шимпанзе завдання, що залишали деякий простір для здогадок (інсайту), оскільки жоден з елементів завдання не був прихований від очей шимпанзе (на відміну від роботи роздатника їжі в ящику Скіннера, яку тварина спостерігати не могла). Як правило, Келер поміщав шимпанзе в обгороджений простір, а апетитний фрукт, частіше - банан, знаходився поза досяжністю. Щоб отримати фрукт, тварині треба було використовувати предмет, що знаходиться поруч, як інструмент. Зазвичай шимпанзе вирішував цю задачу і робив це способом, що передбачав наявність у нього деякої здатності до інсайту. Ось типовий виклад Келера:
Султан [найрозумніший шимпанзе Келера] сидить навпочіпки біля прутів клітини, але не може дістати фрукт, що лежить зовні, за допомогою тільки наявної у нього короткої палиці. Довша палиця лежить за прутами, приблизно за два метри осторонь від об'єкта і паралельно до решітки. Її не можна схопити рукою, але можна пересунути ближче за допомогою маленької палиці (ілюстрацію схожої задачі з кількома палицями див. на рис. 7.10). Султан намагається дістати фрукт за допомогою меншої палиці. Коли це не виходить, він відриває шматок дроту, який стирчить із сітки його клітини, але теж марно. Потім він дивиться навколо (в ході цих тестів завжди було кілька довгих пауз, під час яких тварини ретельно переглядали всю видиму зону). Несподівано він знову підбирає коротку палицю, підходить до прутів клітини прямо навпроти довгої палиці, підтягує її до себе за допомогою «пристосування», вистачає її і йде з нею до місця навпроти мети (фрукту), яку він і дістає. З того моменту, коли його погляд падає на довгу палицю, його дії складають нерозривне ціле, без пробілів, і хоча вивужування великої палиці за допомогою маленької можна уявити як повну і окрему дію, зі спостережень ясно, що воно з'являється раптово після періоду замішання і сумніву - пильного оглядання, - який безсумнівно має відношення до фінальної мети і негайно переходить до завершальної дії з досягнення кінцевої мети (Kohler, 1925, р. 174-175).
Ріс. 7.10. Завдання з кількома палицями. За допомогою короткої палиці шимпанзе притягує до себе палицю досить довгу, щоб дістатися до шматочка фрукту. Він навчився вирішувати цю задачу, зрозумівши зв'язок між палицями і шматочком фрукту.
Деякі аспекти поведінки цих шимпанзе відрізняються від поведінки кішок у Торндайка або щурів і голубів у Скіннера. По-перше, рішення було раптовим, а не стало результатом поступового процесу проб і помилок. По-друге, після того як шимпанзе вирішив завдання, з цих пір він буде вирішувати її з малим числом непотрібних рухів. Це істотна відмінність від щура в скриньці Скіннера, яка продовжує здійснювати непотрібні реакції в багатьох пробах. Далі, шимпанзе у Келера могли легко переносити вивчене на нову ситуацію. В одному завданні, наприклад, Султана не садили в клітку, але кілька бананів помістили занадто високо, щоб він міг до них дотягнутися (рис. 7.11). Для вирішення цього завдання Султан склав один на один кілька розкиданих навколо ящиків, піднявся на цей «постамент» і вхопив банани. У наступних завданнях, якщо фрукти знову виявлялися занадто високо, Султан знаходив інші предмети для побудови підставки; у деяких випадках він використовував стіл і невеликі сходи, а один раз Султан притягнув самого Келера і використовував експериментатора як підставку.
Таким чином, у рішення шимпанзе є три найважливіші особливості: раптовість; повторюваність після того, як вона один раз знайдена; можливість його перенесення. Ці особливості не властиві поведінці типу «проб і помилок», яку спостерігали Торндайк, Скіннер і їхні колеги. Швидше, рішення шимпанзе відображають подумки і помилки. Тобто тварина формує подумку репрезентацію завдання, маніпулює компонентами цієї репрезентації, поки не нападає на рішення, і потім реалізує його в реальному світі; Рішення тому і здається раптовим, що розумові процеси мавпи недоступні дослідникам. Саме рішення зберігається надалі, оскільки мислена репрезентація з часом не зникає. І це рішення можна переносити на інші ситуації, оскільки репрезентація або досить абстрактна, щоб охопити не тільки початкову ситуацію, або достатньо податлива, щоб поширити її на нову ситуацію.
Ріс. 7.11. Шимпанзе конструює підставку. Щоб дістатися до бананів, що звисають зі стелі, шимпанзе ставить ящики один на один і робить підставку.
«Deep Blue», комп'ютер фірми IBM, який грає в шахи із застосуванням штучного інтелекту, обігрує гросмейстера Гаррі Каспарова. Каспаров вважає, що комп'ютер фактично навчився формулювати стратегії, а не просто слід правилам гри в шахи, закладеним у його програму.
З роботи Келера випливає, що комплексне навчання часто складається з двох фаз. У початковій фазі завдання вирішується, щоб отримати саме рішення; на другій фазі це рішення зберігається в пам'яті і відтворюється кожен раз, коли виникає схожа проблемна ситуація. Отже, комплексне навчання спочатку пов'язане з пам'яттю і мисленням (це теми наступних двох глав). Крім того, така двофазна будова характерна не тільки для навчання шимпанзе, але і для багатьох випадків складного навчання у людини. Дійсно, спроба моделювати людське навчання була недавно включена в програми досліджень зі штучного інтелекту (Rosenbloom, Laird & Newell, 1991).
Упередження
У дослідженнях на тваринах перевагою користується навчання з абсолютно передбачуваними співвідношеннями. Наприклад, у більшості експериментів з класичного обумовлення за УС у 100% випадків слідує БУС. Але в реальному житті стосунки між стимулами або подіями зазвичай не є абсолютно передбачуваними. Дослідження асоціативного навчання з менш ніж абсолютними співвідношеннями проводилися в основному на людях. У багатьох роботах використовувалися абсолютно нові завдання, не дуже пов'язані з упередженнями випробовуваних. У таких випадках випробовувані досить чутливі до ступеня об'єктивного зв'язку між стимулами (Wasserman, 1990; Shanks, 1987). Але нас цікавлять якраз дослідження, де використовувалися завдання, що прямо зачіпають упередження. У них було показано, що упередження можуть впливати на те, чого навчаються, звідки випливає, що в навчанні беруть участь не тільки процеси формування асоціацій між вхідними сигналами.
У дослідженнях, що цікавлять нас, у кожній пробі висувалася пара стимулів, скажімо, зображення та опис людини; завданням випробуваного було встановити зв'язок між членами цих пар - наприклад, що зображення високої людини мають тенденцію асоціюватися з короткими описами. Деякі вражаючі дані про роль упереджень були отримані в тих випадках, коли ніякого об'єктивного зв'язку між цими стимулами не існувало, і все ж випробовувані такий зв'язок «знаходили». В одному експерименті випробовуваних просили вказати можливий зв'язок між малюнками психічно хворих і симптомами, що проявлялися у них. У кожній пробі випробовуваним показували малюнок людини, зроблений пацієнтом, і один з шести симптомів, серед яких були «підозрілість до інших людей» і «хоче, щоб про нього піклувалися». Завданням випробовуваних було визначити, чи є в малюнку будь-яка ознака - наприклад, щось в очах або обрисі рота, - що відноситься до якого-небудь з цих симптомів. Насправді ці шість симптомів поєднувалися з малюнками в випадковому порядку, так що ніякого зв'язку між ознаками (малюнком) і симптомом не було. І тим не менш випробовувані незмінно повідомляли про наявність такого зв'язку, причому знання про нього, мабуть, склалося у них до участі в експерименті: наприклад, що великі очі пов'язані з підозрілістю або що великий рот пов'язаний з бажанням турботи з боку інших. Ці неіснуючі, але правдоподібні відносини називають уявними асоціаціями (Chapman & Chapman, 1967).
У цьому дослідженні упередження щодо стимулів визначили те, що було «вивчено». Оскільки упередження є частиною знань людини, ці результати свідчать про когнітивну природу такого навчання. Але тут нічого не говориться про те, як відбувається навчання, коли треба завчити об'єктивно існуючу асоціацію. Це питання аналізувалося в наступному дослідженні.
У кожній пробі випробовуваним пред'являлися два заходи чесності людини, взяті з двох абсолютно різних ситуацій. Наприклад, один захід міг полягати в тому, наскільки часто хлопчик списує в школі у однокласника домашню роботу, а іншим заходом могли бути свідчення, наскільки часто той же хлопчик бреше вдома. Добре відомо, що більшість людей вважають (помилково), що дві міри однієї і тієї ж властивості особистості (чесності, наприклад) завжди високококореспондують. Це основне упередження. Насправді об'єктивний зв'язок між цими двома заходами чесності варіювався залежно від умов експерименту, іноді виявляючись досить слабким, а завданням випробовуваних було оцінити силу цього зв'язку шляхом перекреслення числа в діапазоні від 0 (відсутність зв'язку) до 100 (повний зв'язок). Результати показали, що випробовувані незмінно переоцінювали силу цього зв'язку. Їхнє упередження, що чесна людина чесна у всіх ситуаціях, змушувало їх бачити більше, ніж є насправді (Jennings, Amabile & Ross, 1982).
У цьому дослідженні упередження випробовуваних іноді розходилися з об'єктивною асоціацією, яку треба було засвоїти. У таких випадках люди, як правило, дотримуються своїх упереджень. Якщо люди вважають, наприклад, що два різні заходи чесності людини тісно пов'язані, вони «виявлять» такий зв'язок навіть за відсутності об'єктивної асоціації. Однак у міру того як дані (об'єктивна асоціація) робляться все більш помітними, упередження поступово здають свої позиції, і тоді людина засвоює те, що є насправді (Alloy & Tabachnik, 1984). Результати попередніх досліджень нагадують те, що у сприйнятті ми назвали обробкою за принципом «зверху вниз» (див. розділ 5). Згадаймо, що так називаються ситуації, в яких остаточний перцепт сприймаючого складається з об'єднання очікувань того, що він бажав би бачити, з тим, що дійсно є на перцептивному вході. При обробці за принципом «зверху вниз» у навчанні відбувається об'єднання упереджень про асоціативний зв'язок з об'єктивними вхідними даними про цей зв'язок, що в результаті і призводить до остаточної оцінки її сили.
Обумовлення підвищує чутливість до вже існуючих страхів
Джон Вотсон, батько біхевіоризму, вважав, що у немовлят є лише кілька вроджених страхів, і з них два найважливіших - це страх гучного шуму і страх втрати турботи. Буквально всі інші страхи, на його думку, придбані в результаті обумовлювання. Див.