Генезис самооцінки - дисертація Захарової

Тут залишаю тільки змістовні фрагменти. М.І.Козлов

У дослідженні використовувалися комплекси експериментальних і не експериментальних методів. До неекспериментальних методів входили: спостереження за дітьми в природних умовах і в умовах експерименту; бесіди; аналіз характеристик, даних дітям вчителем, та заповненої ним «» Психологічної карти оцінки розвитку дитини «», розробленої в керованій нами лабораторії, аналіз продуктів діяльності дитини - творів, малюнків, способів виконання навчальних і невчільних завдань. Було використано пакет проективних методів, що виявляють неусвідомлювану або частково усвідомлювану самооцінку: техніка завершення пропозицій, вибору партнера для близького спілкування, тест на визначення свого місця в ситуації пайового маєтку і в конфліктній ситуації і т. п. Використовувався також набір експериментальних методів: ранжування; самооцінкові шкали в різних модифікаціях; самоопису; вибір завдань із серії різного рівня труднощів (F. Hoppe, 1930), складених на різному предметному матеріалі, з підключенням тренувальних до контрольних етапів. До завдань дослідження адаптовано експериментальну методику непрямого вимірювання самооцінки - КІСС (Є.О. Федотова, 1984) і тест «» відповідальності за результати своїх дій «» (J. Rotter, 1966). У логіці ситуативних експериментальних процедур розроблені оригінальні методи дослідження: «» Вибір оціночних диспозицій «» - оцінка дитиною самої себе з різних точок зору і за різними параметрами, «» Вибір ролей для себе і однолітків «» в умовній ситуації постановки вистави-казки з подальшим обґрунтуванням кожного вибору. Створено кілька програм вивчення особливостей самооцінки в різних видах діяльності та на різних її етапах; розроблено і реалізовано п'ять програм формуючого експерименту; лонгітюдним дослідженням були охоплені одні й ті ж учні з першого по третій клас; монографічно вивчено ряд учнів з молодшого шкільного по юнацький вік. Для вивчення рівнів сформованості мислення були використані просторово-геометричні завдання і завдання «» Мозаїка «»; рівні сформованості пізнавальної активності вивчалися за допомогою набору методик, широко описаних у психолого-педагогічній літературі. Загалом обстежено близько двох з половиною тисяч учнів.

У психологічній літературі в якості найважливіших факторів генезису самооцінки розглядаються спілкування з оточуючими і власна діяльність суб'єкта (М.І. Лісіна, А.І. Ліпкіна, А.І. Сілвестру та ін.). У спілкуванні засвоюються критерії оцінок, їх форми, види, способи оцінювання, в індивідуальному досвіді відбувається їх апробація, наповнення особистісними сенсами. Вичленування з оцінок навколишніх підстав і способів оцінювання, перенесення їх на себе, тобто народження діяльності самооцінювання стає можливим на етапі розвитку у дітей предметних дій та мови (Б.Г. Ананьєв, 1960). Поява здатності оцінювати себе співвідноситься в дослідженнях про розвиток у дитини таких феноменів, як виникнення етичних інстанцій (Л. І. Божович, 1968), почуття ідентичності, автономії та ініціативи (E. Erikson, 1965), самовиділення, прийняття себе в розрахунок і усвідомлюваність психічних процесів (В.В. Столін, 1983), з освітою поняття "Я", ", Не можна не відзначити, що ранні стадії розвитку самооцінки вивчені вельми фрагментарно, бо, як зазначає Р.Берне, важко знайти об'єктивні показники, що відображають самосвідомість немовляти (1986).

Особливу роль у формуванні самооцінки дослідники відводять родині. Факти свідчать про те, що брак любові з боку близьких породжує у дитини дефіцит самовідношення аж до неприйняття себе (Є.Т. Соколова, І.Г. Чеснова, S. Coopersmith, 1967, М. Rosenberg, 1965). До числа факторів, що впливають на формування самооцінки, входять і такі, як міцність сім'ї, стиль виховання, зацікавленість дорослих у справах дитини; у школі - педагогічна відмітка, залучення учнів до оціночної діяльності (Ш.А. Амонашвілі, 1984; О.І. Ліпкіна, 1980).

У зарубіжних дослідженнях спостерігається контрастне протиставлення основних факторів формування самооцінки - підкреслення переважної ролі в її розвитку або спілкування з оточуючими, або власної діяльності дитини. У дослідженнях інтеракціоністського напрямку основна роль у формуванні самооцінки відводиться «» іншому «» як першоджерелу її розвитку (G. Mead, 1934 та ін.). У рамках гуманістичної психології більше акцентується роль внутрішніх факторів розвитку самооцінки - емоцій, устремлінь, потреб суб'єкта (A. Maslow, 1954; C. Roger, I965). Звернення до емоційно-потребісної сфери при розгляді умов, що визначають становлення самооцінки, характерне і для психологів неофрейдистського напрямку (K. Horney, 1966; Н. Culliwan, 1958). У контексті емоційно-потребісної сфери здійснювалося і дослідження соціально-психологічних умов формування рівня домагань я самооцінки в школі К. Левіна (K. Lewin, 1935; F. Hoppe, I930).

Представники названих вище шкіл і напрямків описують розвиток самооцінки в основному як появу у дитини деякої гами нових почуттів і відчуттів: почуття компетентності, власної гідності, впевненості в собі, відчуття власної справжності, особистого впливу і т. п. Тим самим підкреслюється неусвідомлюваний і не керований з боку суб'єкта процес виникнення новоутворень самосвідомості. У цій же логіці виділяються і способи формування його феноменів: навіювання, контроль, приписування, викриття, залучення, тобто способи, що підкреслюють активність вихователя і пасивність оспіваного.

У вітчизняній психології прийнято тезу, згідно з якою в реальній життєдіяльності людини спілкування з оточуючими та її власна активність доповнюють і збагачують один одного; індивідуальний досвід дозволяє суб'єкту переломити засвоєні в спілкуванні з оточуючими оцінки крізь призму власних переживань (М.І. Лісіна, 1986).

Структура самооцінки розглядається дослідниками як така, що складається з двох компонентів - когнітивного та емоційного, що функціонують у нерозривній єдності (І.І. Чеснокова, 1977). Перший відображає знання людини про себе різного ступеня оформленості і узагальненості, другий - ставлення до себе, який накопичується «» афект на себе «» (S. Jourazd, I957). Знання про себе людина набуває в соціальному контексті, і вони неминуче «» обростають «» емоціями. Однак якісна відмінність виділених компонентів надає їх єдності внутрішньо диференційований характер, у зв'язку з чим розвиток кожного з них має свою специфіку (Л. І. Корнєєва, 1984; О.Р. Петруліте, 1984; Л.Г. Подоляк, 1984 та ін.). Зазначається, що самооцінка функціонує у двох формах - загальній та приватній (парціальній, конкретній, локальній). Більш вивченими є природа, характеристики і вікова динаміка приватних самооцінок, що відображають оцінку суб'єктом своїх конкретних проявів і якостей; менш дорадленими залишаються проблеми формування та функціонування загальної самооцінки. Всі розуміють як одномірну змінну, що відображає ступінь самоповаги особистості (О.М. Анісімова, 1904; M. Rosenberg, I965). З високою самоповагою пов'язуються максимальна активність особистості, продуктивність її діяльності, реалізація творчого потенціалу. Такий підхід до розуміння загальної самооцінки не залишає місця в світовідчутті суб'єкта незадоволеності собою, критичному ставленню до себе як спонукальній силі розвитку, народження потреби в самовдосконалення. І теоретичний підхід до розуміння загальної самооцінки реалізується в дослідженнях, що визначають її як ієрархічно ви відроєну систему приватних самооцінок, що знаходяться в постійній взаємодії між собою (А.І. Ліпкіна, 1974; І.І. Чеснокова, 1977). При цьому підкреслюється несводимість цілісного ставлення до себе до простої сукупності приватних самооцінок (Л. В. Ольшанський, 1981; Є.О. Федотова, 1984). Таке розуміння загальної самооцінки дозволяє характеризувати її за провідними тенденціями, що проявляються у функціонуванні приватних самооцінок - у міру адекватності, критичності, рефлексивності, стійкості.

Аналіз накопичених у дослідженнях даних дозволив нам виділити якісні характеристики загальної і приватних самооцінок. Загальна самооцінка на різних рівнях розвитку характеризується різною повнотою відображення психічного світу особистості, її фізичних даних; різним заходом послідовності, скоординованості, інтегрованості приватних самооцінок, стабільності і динамічності як системи. Приватні самооцінки розрізняються не тільки специфікою відображуваного в них змісту, а й ступенем значущості для особистості, заходом узагальненості та емансипованості від зовнішніх оцінок. Показники, що рівною мірою відносяться до тієї та іншої форми функціонування самооцінки, представлені, як правило, у вигляді опозицій: самооцінка визначається як адекватна-неадекватна, висока-низька, стабільна-динамічна, реальна-демонстрована, усвідомлювана-неусвідомлювана, точна-неточна, впевнена-невпевнена тощо.

В якості особливого комплексу показників самооцінки ми виділяємо її процесуальні характеристики: обґрунтованість (аргументованість), рефлексивність, надійність і дієвість функціонування як механізму саморегуляції. Мірою сформованості цих показників повинні визначатися рівневі прояви самооцінки як системи, що розвивається.

Самооцінка функціонує в різній модальності: категоричною, що відображає однозначну оцінку суб'єктом своїх якостей, або проблематичною, що реалізує неоднозначне ставлення до себе, за нашими уявленнями, детерміноване рефлексивним аналізом оціночної ситуації, допуском можливості її різнопланових трансформацій.

Тимчасова віднесеність утримання самооцінки дозволила поділити три її види: прогностичну, актуальну (симультовану, коригуючу) і ретроспективну. Функція прогностичної самооцінки - оцінка суб'єктом своїх можливостей, визначення свого ставлення до них. Як всякий прогноз, вона реалізується в умовах дефіциту інформації, тому її функціонуванню найбільш адекватна проблематична модальність. Однією з характеристик прогностичної самооцінки є рівень домагань, що відображає прийняли суб'єктом спосіб цілеполагання. Функція актуальної самооцінки - оцінка і заснована на ній корекція виконавських дій по ходу розгортання діяльності (вчинку). Психологічним механізмом цього виду самооцінки є дія самоконтролю, що завжди містить у своїй підсумковій частині парціальну самооцінку. Функція ретроспективної самооцінки - оцінка суб'єктом досягнутих рівнів розвитку, підсумків діяльності, наслідків вчинків, а також «» закладка фундаменту «» для визначення перспектив свого розвитку. Ретроспективна самооцінка детермінує процеси каузальної атрибуції, важливою її характеристикою є міра критичності суб'єкта щодо себе.

Підхід до розуміння самооцінки як цілісної освіти дозволяє стверджувати, що всі три її види перманентно присутні в життєдіяльності суб'єкта, проте функціонують у різних композиціях: їх флюктуації та транслокації визначаються актуальністю завдань, що стоять перед ним; в реальній діяльності самооцінювання спостерігаються їх постійна взаємодія і взаємопереходи. Характер розвитку цих видів самооцінки у віковому та індивідуальному аспектах - синхронний або асинхронний; тип взаємодії - конкурентний або паритетний - питання, що потребують вивчення.

Регулятивні функції самооцінки забезпечуються її включеністю в мотиваційну сферу людини; вони розвиваються і вдосконалюються в міру того, як суб'єкт опановує різноманітні способи самооцінювання і набуває здатності розрізняти численні ознаки, що характеризують його самого. За спрямованістю до кінцевого результату регулятивні функції самооцінки підрозділюються на власне оціночні, контрольні, стимулюючі, блокуючі та захисні, тобто самооцінка не тільки виконує адаптаційні функції, а й виступає як фактор мобілізації людиною своїх сил, реалізації прихованих можливостей, творчого потенціалу. Вона задіяна у всіх сферах життєдіяльності людини: опосередковує інтерпретацію ним власного досвіду і зовнішніх впливів, сприйняття самого себе і зовнішнього світу, відносин з навколишніми, визначення перспектив розвитку.

Функція психологічного захисту реалізується, як правило, при завищеній самооцінці, що сприяє виникненню емоційних бар'єрів, які ведуть до ігнорування або спотворення досвіду (Л. С. Славіна, 1966).

Розвиток, когнітивного та емоційного компонентів самооцінки

Використання техніки самооцінювальних шкал (модифікація методики Дембо-Рубінштейн) із заданими та довільно обраними дитиною якостями, з подальшим обґрунтуванням нею своїх дій дозволило виявити різні рівні сформованості когнітивного та емоційного (як заходи задоволеності собою) компонентів самооцінки молодших школярів на верхній межі віку. Отримані матеріали свідчать про те, що високий рівень розвитку когнітивного компонента (наявність диференційованих, глибоких за змістом, реалістичних саморепрезентацій) може співвідноситися як з адекватно-високою задоволеністю собою, так і з низькою, що відображає рефлексивно-критичне ставлення учнів до себе. Недостатній розвиток когнітивного компонента також «» задає «» різну міру задоволеності собою: або необґрунтовано високу, або адекватно-низьку.

Ці факти дозволили поставити питання про неоднозначну психологічну природу задоволеності учнів собою. Висока задоволеність може бути заснована на реальних досягненнях дитини, а може відображати абсолютну необізнаність, її в своїх можливостях; низька задоволеність підтримується або переживаними дитиною неуспіхами в навчанні, негативним досвідом взаємодії з оточуючими, або її високою вимогливістю до себе, до процесу і результатів своєї діяльності.

Вивчення особливостей розвитку когнітивного та емоційного компонентів самооцінки учнів на навчальному матеріалі показало, що співвідношення високого рівня розвинена когнітивного компонента з наявністю у дитини рефлексивності при самооцінці є оптимальним забезпеченні її регулятивних функцій. Зниження рефлексивності у ставленні до себе навіть при високому рівні розвитку когнітивного компоненту самооцінки загрожує зовнішніми і внутрішніми винами конфліктами, які ускладнюють життя дитини. Наявність рефлексивності, що надає самооцінці проблематичність і велику обережність, забезпечує психологічну готовність дитини до сприйняття зовнішніх оцінок широкого спектру, до перегляду, якщо того вимагає оціночна ситуація, своїх дій, до формування їх нових програм. Однозначна, недифференційована оцінка можливостей і результатів діяльності, яка тяжіє до крайніх значень самооцінювальних шкал, як до позитивних, так і до негативних, пригнічує гнучкість самооцінки, знижує її об'єктивність, може створювати у дитини ілюзорне відчуття вирішення завдань, що стоять перед нею.

Виявлена асинхронність становлення структурних компонентів самооцінки дозволила визначити індивідуально-типові варіанти її розвитку. При високо розвиненому когнітивному компоненті самооцінка може функціонувати як диференційована, рефлексивна за своєю природою освіта, що забезпечує дитині почуття впевненості в собі і відносно високий рівень задоволеності собою. Діти з такою самооцінкою добре вчаться, контактні в спілкуванні як з дорослими, так і з однолітками. При іншому варіанті розвитку, що також характеризується високим рівнем когнітивного компонента, але недостатньою рефлексивністю, самооцінка може функціонувати як реалістична і обґрунтована в найбільш значущій для дитини сфері, забезпечуючи їй високу задоволеність собою, яка не підтверджується, однак, при перенесенні її в інші сфери, у зв'язку з чим з'являється можливість виникнення внутрішніх конфліктів. Третій варіант функціонування самооцінки при високому рівні розвитку когнітивного компонента пов'язаний з наявністю у дітей своєрідного «» підліткового синдрому «», що проявляється в загостреному переживанні ситуацій самооцінювання, підвищеної чутливості до зовнішніх оцінок значущих для дитини сферах. Ставлення до себе цих дітей може носити як позитивне, так і негативне забарвлення і виступати важливим мотивуючим фактором розвитку особистості.

При несформованому когнітивному компоненті самооцінка може бути як глобально позитивною, так я різко негативною, при цьому активізуються її захисні механізми. Діти з такою самооцінкою погано вчаться, конфліктують з однолітками. Цей шлях розвитку самооцінки вимагає своєчасних впливів з метою її корекції.

Міра диференційованості знань молодшого школяра про себе, їх адекватності та стійкості визначалася за допомогою методики «» Вибір оціночних диспозицій «». Загальна лінія розвитку знань дитини про себе в цьому віці проявляється у збагаченні їх змісту, зростанні диференційованості, узагальненості, точності, емансипованості оцінок. До кінця молодшого шкільного віку у дітей складається відносно стійка структура знань про свої можливості, вміння і здібності, що проявляються в навчальній діяльності. Учні можуть різнобічно і аргументовано оцінити себе як суб'єкта навчальної діяльності зі своєї власної точки зору і з точки зору іншої людини (однолітка, дорослого), тобто зайняти при самооцінці умовну позицію і «» побачити «» себе очима іншої людини. Самооцінка їх обґрунтовується набором аргументів, безпосередньо пов'язаних з основними сторонами їх життя - з вченням і спілкуванням. При цьому діти виявляють здатність до широкого використання найбільш вагомих за доказом обґрунтувань самооцінки звернень до аналізу процесуальних і результативних сторін своєї діяльності та мотивації вчинків.

За ступенем стійкості та обґрунтованості знання молодших школярів про себе диференціюються залежно від змісту: точніше, повніше і стабільніше діти оцінюють свої можливості і вміння, що проявляються в навчальній діяльності, ніж якості власної особистості.

Застосування методу самоописів (діти писали твори на теми «» Що я знаю про себе? «» і «» Який я? «») дозволило визначити змістовні характеристики їхніх знань про себе. Отримані матеріали свідчать про те, що за широтою охоплення різних сторін життя та диференційованістю змісту самооцінювання учнів значно відрізняється одна від одної:одні діти оцінюють широкий спектр своїх проявів - від конкретних дій до засобів самовиховання і творчих моментів своєї діяльності, інші - досить вузько. Самоописи дітей відрізняються і такою характеристикою, як простота-складність відбивається в них самосприйняття. При простому типі самосприйняття уявлення дітей про себе характеризуються одномірністю, однозначною оцінкою якостей. Складний тип самоопису репрезентує уявлення дитини про свою неодномірність, суперечливість, непередбачуваність. Самоописи більшості дітей реалістичні, щирі, експресивні; містять не тільки позитивні, а й негативні судження про себе.

В якості важливої характеристики самоопису дітей виступила їх суб'єктність. Суб "єктне самосприйняття містить відображення переживань, намірів, потреб дитини, її роздуми про себе. Воно націлене на розкриття внутрішнього світу. Об'єктне самосприйняття в основному містить оцінку знань, умінь, звичок, відомості суто біографічного плану. Самоописи більшості дітей (74%) носять змішаний характер, тобто містять як суб'єктний, так і об'єктний спосіб самопроголошення. Факт цей свідчить про те, що «» бачення «» себе у цих дітей знаходиться на досить високому рівні розвитку. Наявність же у деяких дітей найвищого рівня саморепрезентації - переважно суб'єктного - демонструє великі можливості молодшого шкільного віку в розвитку самооцінки як способу оволодіння внутрішнім світом, у становленні автоперцепції як регулятивної інстанції.

Динаміка співвідношення загальної і приватних самооцінок

Вікова динаміка співвідношення основних форм функціонування самооцінки - загальної та приватної - виявлялася за допомогою методики непрямого виміру самооцінки (КІСС, Є.О. Федотова, 1984), адаптованої до можливостей молодшого школяра Є.Ю. Худобіної (1988). Стимульним матеріалом у методиці служили картки зі схематичним зображенням людської особи, які дитина розкладала за перевагою, за ступенем вираженості тієї чи іншої якості і за параметром «» схожий на мене «». Кількісна обробка даних проводилася шляхом підраховування коефіцієнтів рангової кореляції між ранжуваннями. При цьому зіставлення ранжувань «» подобається «» і «» схожий на мене «» інтерпретується як загальна самооцінка, «» подобається «» і шкал-позначень якостей - як цінність якості для суб'єкта, «» схожий на мене «» і шкал-якостей як приватна самооцінка. Для виявлення міри стійкості отриманих даних експеримент проводився повторно з інтервалом в 10-14 днів.

Для вивчення цілісної системи самооцінок дитини було проведено виявлення та співвіднесення цінностей і уподобань дитини з її уявленнями про ступінь вираженості у неї оцінюваних якостей. Показана в експерименті загальна самооцінка відображає ступінь прийняття дитиною себе, міру її задоволеності собою.

Аналіз підучених даних виявив зниження висоти загальної самооцінки дітей від першого до третього класу: першокласники більш високо оцінили себе за більшістю оцінюваних якостей. З віком змінюється характер взаємозв'язку між загальною і приватними самооцінками: для забезпечення високого рівня загальної самооцінки у дітей на нижній межі віку потрібно, щоб більшість приватних самооцінок було також високо, а у більш старших дітей загальна самооцінка набуває відносну незалежність від приватних. У першокласників висока загальна самооцінка як би забарвлює всі приватні самооцінки, а у третьокласників здійснюється розшарування цих видів самооцінки за рахунок уточнення і диференціації уявлень про себе, в кінцевому рахунку, що ведуть до зниження загальної самооцінки, тобто до зміни ставлення до себе.

Якісний аналіз системи приватних самооцінок і цінності якостей для учнів показав, що поряд зі зниженням висоти приватних самооцінок від першого до третього класу змінюються параметри, за якими діти оцінюють себе найбільш високо, тобто відбувається переструктурування ціннісно-смислової сфери дітей. У третьому класі більш вираз проявляється виборча взаємодія між загальною і приватними самооцінками, особливо в найбільш значущих для дітей сферах.

В цілому можна відзначити зростання диференційованості когнітивного компонента самооцінки від першого до третього класу, що проявляється у великій незалежності приватних самооцінок один від одного, у збільшенні їх розкиду за висотними характеристиками, в більш точному і глибокому розумінні детальним якостей; зміни характеру співвідношення загальної та приватних пряма залежність системи приватних самооцінок від загальної, що спостерігається у першокласників, змінюється їх відносною незалежністю у третьокласників. Підвищення рівня сформованості когнітивного компонента самооцінки виявляється пов'язаним зі зміною модальності і стійкості як загальної, так і приватних самооцінок, тобто про зміну ставлення дитини до себе, а також з підвищенням питомої ваги тих приватних самооцінок, змістом яких є найбільш значущі для дитини якості особистості, внаслідок чого зв'язок між загальною і приватними самооцінками набуває виборчого характеру, що свідчить про розгортання інтегративних процесів у сфері самопізнання.

Специфічні показники самооцінки

Становлення.специфічних показників самооцінки вивчалося за допомогою спеціально розроблених експериментальних програм, що включали організацію діяльності дитини (навчальної, ігрової та художньої), застосування методу бесіди та прийому вибору завдань різної труднощі. Виявлено, що про вік у всіх видах діяльності зменшується кількість завищених самооцінок і збільшується кількість занижених, що свідчить про зростання у дітей критичного ставлення до себе. Становлення адекватності самооцінки багато в чому визначається заходом освоєності діяльності, по відношенню до якої дитина оцінює себе: найбільше завищених самооцінок виявлено в менш знайомій дітям художній діяльності.

З віком спостерігається зниження висоти як прогностичної, так і ретроспективної самооцінок; у менш знайомих дитині видах діяльності ця тенденція виражена яскравіше,

Рефлексивність при самооцінці (що визначалася за наявністю у дитини коливань, сумнівів у ситуації самооцінювання, прагнення уникнути однозначних оцінок шляхом перебору їх варіантів, пом'якшення категоричності оцінок), навпаки, з віком посилюється, особливо в прогностичній самооцінці. Способи оцінювання та критерії оцінок у ситуаціях оцінки результатів діяльності використовуються учнями більш впевнено.

Вікова динаміка у становленні в учнів уміння обґрунтувати самооцінку проявляється в зростанні обґрунтувань, пов'язаних зі зверненням до аналізу процесу і результатів діяльності. Обґрунтуванням прогностичної самооцінки часто виступає прагнення до досягнення успіху. Специфіка діяльності має більший вплив на обґрунтування прогностичної самооцінки.

Стійкість самооцінки визначалася шляхом виявлення ступеня послідовності функціонування її показників у різних ситуаціях самооцінювання як загалом за всіма віковими вибірками, так і в одних і тих самих дітей протягом трьох років (метод лонгітюда). Виявлено:занижені і завищені самооцінки про віком піддаються великим флюктуаціям, ніж адекватні. Велику стійкість виявляють самооцінки середньої висоти; стійко високий і стійко низький рівень самооцінки протягом трьох років проявляють лише окремі учні. Рефлексивність як стійка якість самооцінки про вік проявляється досить виражено, а вміння доказово обґрунтувати самооцінку - формується повільніше.

Визначивши рівневі репрезентації (високий, середній і низький) кожного з розглянутих показників самооцінки, ми виділили варіанту її розвитку - від менш зрілих до більш зрілих, і розглянули їх специфіку. У першокласників, які показали високий рівень розвитку самооцінки, найбільш сформованими виявилися показники ретроспективної самооцінки; у третьокласників відмінності між рівнями сформованості прогностичної і ретроспективної самооцінками дещо згладжуються. Найбільш "строкатими" "виглядають самооцінки, віднесені до середнього рівня розвитку, вони особливо яскраво проявляють асинхронність становлення її показників. Визначення рівневих репрезентацій самооцінки дозволяє наочно продемонструвати особливості її функціонування як цілісної освіти, побачити слабкі сторони та намітити шляхи їх корекції.

Отримані матеріали дозволили виявити особливості становлення самооцінки у другокласників і описати так званий «» феномен дисонансів других класів «». Він проявляється в тому, що в становленні самооцінки в цей період особливо чітко проявляються дві тенденції: а) тенденція послідовного наростання позитивних змін і згасання негативних і б) тенденція дисгармонійного становлення її показників. Очевидно, це пов'язано про тес, що другий рік навчання дитини в школі в деякому відношенні є переломним. Перший рік перебування в школі є для дітей значною мірою періодом адаптації до соціальних умов. Накопичення змін у їх розвитку може носити латентний характер, що має як конструктивні, так і деструктивні наслідки. У становленні самооцінки це позначається на її конфліктній будові, «» стрибкоподібному «» формуванні її показників. У третьому класі у зв'язку зі стабілізацією вікового розвитку процес становлення самооцінки стає більш гармонійним.

Взаємодія самооцінки з іншими психічними освітами (змістовний і функціональний аспекти). Самооцінка належить до числа особистісних утворень, що опосередковують психічний "розвиток дитини шляхом включення в динамічні зв'язки і відносини з іншими феноменами психіки. У нашому дослідженні розглянуто особливості її взаємодії з розвитком у дітей мислення, пізнавальної активності, моральної сфери, з формуванням суб'єктності, особистості та індивідуальності дитини.

Були виявлені особливості взаємодії самооцінки учнів з рівневими характеристиками мислення, що визначалися заходом сформованості у них орієнтації на спосіб дії (В.В. Давидов) .Продемонстровано, що специфіка підходу учня до завдання, обумовлена характером орієнтування в її умовах, конструює самооцінку з різним набором показників. Учням, орієнтованим на спосіб дії, притаманний проблематично-дослідному типу самооцінки, що проявлявся в обережній оцінці своїх можливостей, використанні як її засобів звернень до аналізу діяльності, її процесуальних і результативних сторін. Орієнтація на спосіб дії обумовлює той рівень ставлення учня до себе, основу якого становить рефлексивність, задана теоретичне ставлення не тільки до об'єкта, а й до самого себе як до суб'єкта. Учням, не орієнтованим на спосіб дії, більшою мірою притаманний однозначно-категоричний тип самооцінки, при якому в якості її засобів частіше використовуються звернення до емоційно-потребісної сфери та до зовнішніх оцінок.

Рефлексія функціонує в розумовій діяльності учнів у різних нормах і на різних рівнях. Отримані нами дані свідчать про те, що при високому рівні сформованості рефлексії аналіз ситуації завдання виступає одночасно і аналізом суб'єктом власних дій. У цих умовах оцінка міри власного просування у вирішенні завдання, тобто актуальна самооцінка, є підставою для побудови подальших програм дій. При несформованій рефлексії власні дії не піддаються аналізу, в результаті чого діяльність стає некерованою і фактично розпадається.

Високий рівень розвитку рефлексії детермінує проблематичну самооцінку, основу якої становить психологічна готовність до всебічного аналізу ситуації завдання, до антиципації своїх дій та їх результатів. Зниження уроки рефлексії веде до «» розхитування «» регулятивних функцій самооцінки. Ці факти говорять про те, що рефлексивність, яка проявляється в подумковій діяльності, є: умовою та внутрішнім чинником функціонування самооцінки як психологічного механізму довільної психічної регуляції. Там, де є справжня самооцінка, необхідно присутня рефлексія.

Самооцінка і пізнавальна активність

Рівень розвитку пізнавальної активності учнів виявився співвідносним з такими особливостями самооцінки, як міра конкретизації та диференціації її змісту, рефлексивності, критичності та обґрунтованості. Диференційованість і висока міра конкретизації самооцінки найбільш активних у пізнавальному відношенні учнів, її спрямованість практично на всі сфери їх життя свідчать про те, що вона є необхідним компонентом їх поведінки та діяльності, що приймає на себе регулятивні функції. Диференція змісту самооцінки, з одного боку, є наслідком розвитку у дитини пізнавальної активності, з іншого боку, виступає необхідною умовою її подальшого поглиблення. Виявлено також, що вищі рівні пізнавальної активності співвідносяться і з більшою рефлексивністю, критичністю і обґрунтованістю самооцінки.

Застосування тесту «» відповідальності за результати своїх дій «» дозволило виявити, що переважні орієнтації на внутрішні та зовнішні причини в учнів з різним рівнем розвитку пізнавальної активності виявилися локалізованими в різних сферах їхньої життєдіяльності. У сферах «» навчальна діяльність «» та «» змістовні інтереси «» учні, активні у пізнавальному відношенні, виявили виражену орієнтацію на внутрішній контроль, прагнення звільнитися від допомоги та вміння контролювати і оцінювати себе стає дл