Старшинова О.В. Тенденції освіти в галузі соціальної роботи: вивчаючи європейський досвід/А. В. Старшинова//Известия Уральського державного університету. – 2004. – № 32. - С. 69-80.
А. В. Старшинова
Звістка Уральського державного університету
№ 32 (2004) Проблеми освіти, науки і культури. Випуск 16.
Проблеми освіти
Осмислення особливостей освіти в галузі соціальної роботи в Росії і за кордоном пов'язане з пошуком найбільш оптимальних форм університетської підготовки фахівців. У нашій країні університети почали підготовку фахівців із соціальної роботи десять років тому. Беручи до уваги масштаби країни, слід мати на увазі нерівномірність цього процесу. В одних регіонах університети приступили до навчання на початку 90-х років, в інших дещо пізніше, а в деяких воно лише починається.
В даний час в університетах є власний досвід, що характеризується цікавими новаціями, винаходами і традиціями, що складаються. Навчально-методичне об'єднання вишів Росії, що здійснюють підготовку соціальних працівників, включає понад 120 університетів, розроблені державні освітні стандарти другого покоління, відповідно до яких студенти проходять підготовку за програмами навчання фахівців, бакалаврів і магістрів. Університети можуть пишатися своїми випускниками, які стають професіоналами, завойовуючи провідні позиції в соціальних установах, розробляючи нові програми допомоги та підтримки людей, які потребують їх. Можна сподіватися, що саме вони в найближчому майбутньому, будуть визначати контури нової соціальної політики нашої держави і впливати на формування вітчизняної моделі соціальної роботи.
Разом з тим для багатьох викладачів, залучених до навчання студентів професійній соціальній роботі, привабливим залишається зарубіжний досвід, оскільки там професія налічує близько ста років, хоча і вважається однією з наймолодших. Багато в чому освоєнню такого досвіду сприяють міжнародні наукові конференції, навчальні візити до країн, що мають традиції підготовки фахівців, професійна особиста взаємодія з колегами із зарубіжних університетів.
Можна назвати лише кілька найбільш значущих міжнародних конференцій, присвячених професійній підготовці фахівців із соціальної роботи: "Проблеми підготовки соціального працівника: нові навчальні програми та плани "(Волгоград, 7- 9 грудня 1999 р.); "Будівництво мостів: соціальна робота в культурах, що змінюються, і суспільствах "(Архангельськ, 18-20 листопада 2000 р.); «Професіоналізація соціальної роботи - однакові поняття в різних соціальних контекстах» (СтіпЕ, Норвегія, 26-29 червня 2001 р.); "10-річчя соціальної роботи в Росії: актуальні проблеми практики та професійна підготовка фахівців у системі вищої освіти "(Єкатеринбург, 24-25 жовтня 2002 р.)
Суттєвим потенціалом у цьому відношенні мають міжнародні проекти, що проходять в рамках програм TEMPUS/TACIS, націлені на співпрацю російських і європейських університетів у сфері підготовки соціальних працівників. Наша участь у проекті NP 22129, що об'єднав сім російських (Астрахань, Барнаул, Волгоград, Єкатеринбург, Саратов, Смоленськ, Ульяновськ) і три європейські університети (Данія, Німеччина, Голландія), послужила відправною точкою для аналізу позначеної теми. Не претендуючи на всебічний аналіз особливостей розвитку освіти в галузі соціальної роботи в європейських країнах і в Росії, нам хотілося б торкнутися лише деяких тенденцій, які викликали інтерес.
Європейська система освіти в галузі соціальної роботи багато в чому складалася під впливом громадянських ініціатив, громадських рухів, які були носіями певних ідеологічних поглядів. Держава, взявши під свій контроль професійну підготовку соціальних працівників, як би завершила інституційне оформлення освіти у сфері соціальної роботи. У той час як в російських умовах на початку 90-х років держава ініціювала підготовку соціальних працівників, що означало створення формальних передумов для її розвитку, зокрема, були сформовані правові, організаційно-структурні підстави. Але будь-який соціальний інститут володіє і соціокультурними підставами, впливати на які можна лише побічно. Освіта, як і сама практика соціальної роботи, органічно і сягає корінням історичних і культурних традицій своєї країни. З урахуванням цих традицій потрібно підходити до аналізу зарубіжного досвіду соціальної роботи та розвитку освіти в цій сфері і до осмислення процесу становлення даного інституту в нашій країні, пошуку умов його ефективного розвитку.
Водночас при всій різноманітності форм соціальної роботи в різних країнах можливі деякі спільні шляхи її розуміння та виявлення схожих тенденцій у розвитку освіти. Для того щоб зрозуміти, як розвивалася освіта в галузі соціальної роботи, необхідно враховувати особливості даної професійної діяльності. Звернення до цього питання неминуче змушує нас вступити в певну полеміку з висловленими в літературі позиціями. Всі дослідники в першу чергу прагнуть виділити атрибути професіоналізму (См.: Ярська-Смирнова Є.Р. Професіоналізація соціальної роботи в Росії в 1990-х рр .//Професіоналізація соціальної роботи. Архангельськ, 2001. С. 17). До їх числа традиційно відносять знання, що формують необхідну компетентність, навички та вміння, професійні етичні стандарти, наявність професійних асоціацій. Але, як показує європейська історія соціальної роботи, поряд з технічними навичками, що дозволяють навчитися складному за своєю природою процесу надання допомоги, навчання соціальній роботі передбачає освоєння цінностей, які є базовими орієнтирами для освіти в цій галузі.
Саме цей аспект не беруть до уваги представники іншої точки зору, що висловлюється у вітчизняній літературі також досить часто. Визначаючи статус соціальної роботи, ряд авторів зазначають, що вона являє собою практику, науку та навчальну дисципліну (Див.: Гуслякова Л. Г. Соціальна робота як діяльність, наукова та навчальна дисципліна: Автореф. - Так. д-ра соціол. наук. Барнаул, 1995; Панов О. М. Соціальна робота як наука, вид професійної діяльності та спеціальність у системі вищої освіти//Ріс. журн. соц. роботи. 1995. № 1; Холостова Є.І. Місце теорії соціальної роботи в системі наук//Там же; та ін.). При цьому з їх поля зору вислизає, що соціальна робота включає в себе певну ідеологію як теоретично оформлену систему стратегічних цілей і цінностей даної діяльності та осмислення способів їх реалізації.
Водночас у вітчизняній літературі присутні вистави, що пов'язують ціннісний аспект соціальної роботи з її ефективністю (См.: Козлов О.О. Соціальна робота та проблема духовності//Ріс. журн. соц. роботи. 1996. № 1. С. 22-26), що співзвучно визначенню соціальної роботи, прийнятому Міжнародною федерацією соціальних працівників (См.: Додс І. Глобальні проблеми соціальної роботи на міжнародному рівні//Соц. робота. 2000. № 2. С. 55). У ньому йдеться, зокрема, що принципи дотримання прав людини і соціальної справедливості є фундаментальними для соціальної роботи. Таким чином, соціальна робота виступає як взаємопов'язана система практики, теорії та цінностей.
Нарешті, загальноприйнятим стало твердження, що соціальна робота - це своєрідний механізм реалізації соціальної політики (Див.: Топчій Л. В. Взаємозв'язок соціальної політики та соціальної роботи: проблеми теорії та практики//Ріс. журн. соц. роботи. 1995. № 1). Безумовно, практика соціальної роботи завжди пов'язана з державою і державною соціальною політикою, що має різні традиції в різних країнах. Вона перебуває під впливом ідеології, що формує концепцію соціальної політики тієї чи іншої країни. Але соціальна робота висловлює не тільки домінуючу ідеологію соціальної політики, а й неофіційні ідеології, які завжди мають місце в глибоко диференційованому суспільстві, і, що має принципове значення для теми нашого аналізу, передаються в процесі навчання. Багато в чому завдяки цьому формується професійна незалежність соціальних працівників. Остання обставина обумовлена тим, що за родом своєї діяльності соціальні працівники нерідко змушені захищати своїх підопічних всупереч існуючій офіційній системі і діяти виходячи з інтересів тих конкретних людей, яким вони служать, маневруючи між ними і вимогами державних структур. І саме від них може виходити найгостріша критика на адресу державної соціальної політики. У зв'язку з цим доречно підкреслити, що істотна відмінність професійної соціальної роботи від роботи службовців у сфері соціального забезпечення полягає в принципово різних ціннісних установках, що визначають професійний підхід до людини, яка потребує допомоги. "Ідея державної системи соціального забезпечення базується найчастіше лише на визнанні прав кожного громадянина (або людини) на мінімум благ і в цьому сенсі є універсалістською. Фокус же реальної діяльності соціальних працівників - у визнанні різноманіття індивідуальних потреб ", - зазначає у своєму дослідженні Т.Шанін (Шанін Т. Соціальна робота як культурний феномен сучасності: нова професія і академічна дисципліна//Куди йде Росія?.. Трансформація соціальної сфери і соціальна політика. М., 1998. С. 308).
Професійна система цінностей, що дозволяє соціальним працівникам залишатися певною мірою незалежними і володіти необхідними критичними навичками, розвивається, як правило, під впливом основних ідеологічних доктрин і традицій, в контексті яких відбувається розвиток національної системи підготовки соціальних працівників. Слід враховувати, що вони схильні до взаємовпливу і взаємопроникнення, тому складно вловити «дух» тієї чи іншої ідеології в їх професійній ціннісній системі. Так, наприклад, європейська система підготовки соціальних працівників складалася в контексті чотирьох основних ідеологічних доктрин: християнства, філантропії, фемінізму та соціалізму.
Майже в усіх країнах Європи церква безпосередньо впливала на становлення і розвиток системи підготовки соціальних працівників. У Німеччині всі школи соціальної роботи були відкриті під церковним патронажем у роки Першої світової війни або відразу після неї, і сьогодні вплив церкви залишається значним. Така життєздатність визначається тим, що школи соціальної роботи, створені церквою, готують соціальних працівників і для світських установ. Усі шістнадцять релігійних шкіл соціальної роботи в Німеччині, що належать до різних конфесій, дають визнані державою кваліфікаційні ступені соціальної роботи/соціальної педагогіки. Активна участь церкви в більшості ранніх форм соціальної роботи була її своєрідною реакцією на секуляризацію суспільного життя, поява соціальної роботи історично збіглася з цим процесом. У той період церква змушена була конкурувати з новими ідеологічними поглядами, зокрема з соціалістичними, і завойовувати прихильників реальними справами, а не тільки проповідями. Змінювалося і уявлення про природу духовності. Соціальна робота разом з іншими видами діяльності починає розглядатися як форма, в якій віра набуває своєї істинності. Під егідою церкви створюються лікарні, школи, дитячі будинки та інші соціальні служби. Діяльність у сфері догляду вимагала спеціальної підготовки (лікарняний, медсестринський, інтернатний догляд), а дотримання певних етичних стандартів наближало її до професійної підготовки.
На розвиток соціальних служб і підготовку соціальних працівників у європейських країнах значний вплив впливала світська благодійність. Звернення філантропічних організацій до підготовки соціальних працівників було викликано потребою навчання ефективного індивідуального підходу в благодійній діяльності, що неминуче передбачало знання макросоціальних процесів, загальних причин бідності, злиднів, дитячої безпритульності, безробіття та інших соціальних проблем. Саме в руслі філантропічної традиції була відкрита в 1896 році в Амстердамі (Голландія) при Центрі народної освіти перша школа соціальної роботи, яка вважається (в професійному сенсі) першою в Європі. Відкриття цієї школи було пов'язане з рухом освіти для дорослих, відомим під назвою «народних будинків», і стало частиною міжнародного житлового руху (ранньої форми «розвитку спільноти»). В освітній діяльності всередині цього руху акцент робиться на «практичне навчання», що наклало відбиток на всю систему освіти в галузі соціальної роботи, яка має яскраво виражений прикладний характер. Але благодійність, на відміну від християнства, з часом втратила характер незалежної ідеологічної доктрини в підготовці соціальних працівників, оскільки освіта в руслі цієї традиції неминуче вторгалася в сферу соціальної політики і переходила під контроль держави, під егідою якої поступово починала формуватися і функціонувати система соціального захисту.
Особлива роль у навчанні соціальній роботі належала жіночому руху. У ньому умовно можна виділити буржуазний напрямок, представлений вихідцями з середнього класу, і пролетарський (соціалістичний), який практично не вплинув на розвиток шкіл соціальної роботи та навчальних програм, оскільки розвивався під впливом ідей про ліберальну систему соціального захисту як буржуазний інститут. Згідно з цими поглядами передбачалося, що інститут соціальної роботи, як і інші буржуазні інститути, буде знищений соціалістичною революцією. Буржуазний напрямок жіночого руху, що прагне емансипації, розглядав соціальну роботу як гідний додаток своїм силам, сферу працевлаштування, в якій вони більш конкурентоспроможні, ніж в інших сферах, окупованих чоловіками. У ньому переважала просвітницька діяльність як самих жінок, так і тих, кому вони збиралися допомагати. Подвижницею німецької соціальної роботи стала Аліса Соломон, яка вважала, що тільки жінка здатна створити культуру турботи про людину, не обмежуючись лише вирішенням матеріальних питань. Вона була принциповою противницею навчання соціальної роботи в університетах, вважаючи, що університетська освіта прискорить проникнення в сферу соціальної роботи чоловіків і додасть їй бюрократичний характер. Розглядаючи соціальну роботу як типове жіноче заняття, феміністки привнесли в неї ідеї персональної емансипації, суспільної солідарності, загального блага, з'явилися носіями важливої громадянської ініціативи, що вплинула на соціальну політику. Прагнучи до широких міжнародних контактів, вони затверджували універсальність цієї діяльності, незалежність від політичної ситуації тієї чи іншої країни, соціальних структур і класових інтересів.
У низці країн розвиток системи освіти у сфері соціальної роботи відчув на собі вплив соціалістичних ідей. Так, в Австрії набула широкого поширення концепція комплексної, профілактичної та цілісної організації охорони здоров'я та соціального забезпечення Ю.Тандлера «від колиски до могили». Вирішальна роль у реалізації цієї концепції відводилася соціальним працівникам, які повинні були виконувати свої функції в рамках даної філософії, і їх освіта здійснювалася під впливом прийнятих ідей. На наш погляд, не стільки соціалістична ідеологія вплинула на практику соціальної роботи в тих чи інших європейських країнах, скільки проголошені і реальні соціальні гарантії трудящих першої соціалістичної держави. Але дане питання виходить за рамки аналізованої теми і потребує особливого обговорення.
Загалом освіта у сфері соціальної роботи перебувала під впливом тих ідеологічних установок, які при всій близькості до фемінізму дистанціювалися від його крайніх проявів і від соціалістичної ідеології, оскільки в перспективі йшлося лише про реформування існуючої суспільної системи. Узагальнюючи сказане, для нас важливо підкреслити, що різні ідеологічні позиції впливали на освіту в галузі соціальної роботи, сприяючи розвитку критичного ставлення до тих чи інших ідей, виробляючи опір сприйняттю панівних стереотипів, що було неоціненним стимулом у навчанні соціальної роботи та вдосконаленні її практики.
Таким чином, визнаючи професійний характер соціальної роботи, слід виходити з того, що вона виступає і як система ідеологічних поглядів. У ній знаходять відображення не тільки домінуючі політичні ідеї, але й особливий погляд на людину, необхідність захисту її прав, гідності та соціальної справедливості. Тому освіта в галузі соціальної роботи завжди націлена на вирішення своєрідного протиріччя між підготовкою до виконання конкретних функцій і обов'язків в рамках заданих офіційних параметрів і розвитком навичок критичної оцінки цих організаційних форм з точки зору фундаментальних уявлень на природу суспільства і поведінки людини з позицій певної ціннісної системи.
У сучасному європейському досвіді підготовки соціальних працівників дана традиція зберігається, і в першу чергу звертає на себе увагу її виражена практична спрямованість. Ця тенденція виявляє себе вже при аналізі первісної історії формування системи освіти в даній сфері, де чітко проявляється явне або неявне прагнення уникнути традиційної академічної культури. Лише поступово в навчання привносяться наукова строгість і дослідження, які незмінно поєднуються з практичними навичками. Водночас у низці європейських країн навчання соціальної роботи спочатку було підкріплено наявними університетськими традиціями.
Багато авторів, характеризуючи практичне навчання, пов'язують його з розвитком необхідних навичок і вмінь майбутніх фахівців. Вважається, що основне завдання цієї важливої форми навчання - поєднати теоретичні знання з практичними навичками, навчити користуватися отриманими знаннями на практиці. Дана точка зору не викликає заперечень, але, на наш погляд, однією з найбільш значущих цілей практичної підготовки виступає особистісний розвиток і пов'язане з ним професійне зростання студентів, оскільки саме за допомогою практичної підготовки відбувається засвоєння цінностей соціальної роботи, перетворення їх на мотиви професійної діяльності, формується професійна свідомість і самосвідомість. Дана обставина має принципове значення для соціальної роботи, де основним інструментом професіонала виступає він сам.
Знайомство з досвідом освіти в галузі соціальної роботи в Голландії свідчить про прагнення до його постійного вдосконалення, в основі якого лежать зміни, що відбуваються в практиці соціальної роботи. Так, наприклад, освітня концепція університету в Наймегені, одного з найбільших професійних вищих навчальних закладів країни, розташованого в східній частині Нідерландів, включає в себе кілька елементів. Перш за все, вона виходить з теорії навчання Д.А. Колба, яка передбачає динамічний зв'язок теорії і практичного досвіду, що дозволяє взаємно впливати і підкріплювати знання, розуміння, наявний досвід у студентів, які навчаються соціальній роботі.
Іншим важливим елементом виступає опора на креативні предмети і способи навчання, які стимулюють професійний розвиток. Їхня принципова відмінність від інших способів полягає в тому, що вони дозволяють звільнити людину від умовностей повсякденного життя і отримати уявлення про іншу поведінку, спосіб життя, досвід, конструюючи своєрідний простір для людини, в якій вона може формувати навички, не доступні їй у реальному житті. Впровадження цих методів важливе, з одного боку, для навчання студентів, що допомагає їм успішно освоїти професію і зрозуміти особливості і потреби тих людей, з якими їм належить працювати не тільки на когнітивному рівні, але і на рівні переживань, емоцій, почуттів. Освоєння професії через творчі предмети дозволяє студенту, включаючись у творчість, не тільки зрозуміти, а й пережити неминучі етапи цього процесу, пов'язані як зі злетами, удачами, перемогами, знахідками, так і з поразками, невдачами, помилками, кризою, пошуком виходу з нього, і т. п. У студентів розвивається креативність у широкому сенсі слова - як необхідний особистісний, а отже, і професійний навик. З іншого боку, навчання професійній соціальній роботі за допомогою креативних методів дає інструмент майбутньому професіоналу в його роботі з клієнтами. Клієнтами соціальних працівників стають, як відомо, ті люди, у яких з якихось причин виникають труднощі при взаємодії з оточенням. Вони не можуть інтегруватися в соціальні умови і відносини, як більшість інших людей, тому в роботі з ними потрібні незвичайні прийоми і методи, які дозволили б їм подолати існуючі внутрішні або зовнішні перешкоди. Ефект і універсальність креативних методів досягаються за рахунок того, що вони дозволяють встановити комунікацію і на невербальному рівні, дійти до кожного незалежно від віку, соціального становища, характеру обмежень, які створюють важкі життєві ситуації. Слід підкреслити, що використання креативних методів у соціальній роботі та навчанні не обов'язково передбачає професійне володіння прийомами живопису, танцю, драми або музики, важливо знати, як використовувати їх в якості засобу для досягнення змін у тих чи інших «випадках» і в цілому для виконання місії соціальної роботи.
Особливої уваги при знайомстві з освітньою концепцією в галузі соціальної роботи в університеті в Наймегені заслуговує питання про нові методи викладання, на чому переважно і була зосереджена програма нашого стажування. Політика університету в цьому відношенні формулюється наступним чином: «Новий час, нова практика соціальної роботи, нові студенти потребують нових освітніх підходів» *. Ідеологія організації навчання соціальної роботи відповідно до цього принципу зазнала своєрідної еволюції, апробуючи різні моделі освіти: від традиційної освітньої парадигми до освіти, де акцент зроблено на студента, а потім до моделі освіти, заснованої на компетенціях.
У традиційній моделі освіти всі студенти освоюють навчальні курси відповідно до встановленого навчального плану. Методи викладання досить традиційні: викладач передає свої знання студентам. При цьому кожен викладач добре володіє своїм предметом, але слабо мотивований на звернення до практики соціальної роботи, яка представлена в кожній дисципліні своєрідними «шматочками» ліжко, оскільки це необхідно для викладання предмета дисципліни - соціології, що викладається, психології, педагогіки тощо. Суттєвим недоліком в аналізованій моделі видається той факт, що акцент у навчанні зроблений швидше на освоєння теорій у галузі соціальної роботи, а не на розвитку навичок і здібностей застосовувати отримані знання на практиці. Традиційними атрибутами даної моделі є контроль успішності студента у формі іспиту або заліку, обов'язкове відвідування лекційних та інших занять. Викладачі не орієнтуються на особистісні особливості студента, його попередній життєвий досвід, ті знання, які він отримав раніше. Трудність навчання соціальної роботи в представленій моделі пов'язана з тим, що практика соціальної роботи зазнає постійних змін, вона має справу з унікальними і неповторними ситуаціями, і включити все різноманіття і цілісність практики у викладання при такому підході складно.
У другій моделі акцент у навчанні зроблено на потребах студентів як майбутніх професіоналів у вивченні базових проблем практики соціальної роботи завдяки введенню проблемно-орієнтованого методу навчання (problem - based learning - PBL; аналог того, на наш погляд, що в деяких країнах позначають як case study в соціальній роботі). Введення цього методу змінило насамперед теоретичну підготовку студентів. Навчання організовано за принципом їх роботи в малих групах, які націлені на вирішення тих чи інших випадків, запозичених з практики соціальної роботи. Працюючи в групі, студенти вчаться знаходити релевантні теорії для вирішення того чи іншого практичного випадку. Теорія розглядається в даній моделі як засіб для вирішення практичних проблем. Одночасно вони вчаться працювати в команді, яка є своєрідною імітацією команди професіоналів, оскільки найчастіше в реальній практиці соціальної роботи реалізується так званий міжвідомчий підхід, що передбачає вміння працювати в команді фахівців. І, найголовніше, тут практика соціальної роботи вже представлена більш цілісно, а не «розірвана» з тих чи інших навчальних дисциплін, оскільки переважає тематичний підхід, тобто при аналізі того чи іншого випадку і пошуку рішення студенти інтегрують отримані знання з різних предметів, а не навпаки.
При організації навчального процесу подібним чином відбувається зміна ролі викладача, він перестає виконувати роль передавального необхідну інформацію і виступати в якості «критерію істини», а все більше займає позицію наставника (тьютера), який допомагає освоювати професію. Його завдання полягає в тому, щоб допомогти студентам вибрати або сконструювати навчальну ситуацію. Навчання триває протягом чотирьох років, і кожен рік включає чотири тематичних блоки проблем, які щорічно ускладнюються, в останній рік навчання акцент робиться на вирішенні управлінських проблем.
Посилюється і самостійність студента в різних аспектах освітнього процесу, він перестає бути пасивно сприймаючою стороною цього процесу. При такому підході він отримує можливість програти різні ролі - лідера команди в процесі обговорення, секретаря, що систематизує інформацію в ході загальної дискусії, пересічного учасника команди, що істотно збільшує інтерес і мотивацію до професійного навчання, і, в кінцевому рахунку, мабуть, його ефективність. Не випадково невід'ємним компонентом аналізованої концепції виступає моніторинг якості освіти.
Третю освітню модель умовно можна позначити як освіту, засновану на розвитку компетентності. Під компетентністю мають на увазі певні знання, навички та ціннісні установки, необхідні для вирішення професійних завдань у тій чи іншій галузі соціальної роботи. Розрізняють кілька рівнів компетентності: компетентність при роботі з клієнтом (мікрорівень), при роботі в команді (мезоуровень), загальнопрофесійна компетентність (макрорівень).
При організації навчання в рамках аналізованої моделі адміністрація університету виходить не з ідеї, що студента треба чогось навчити, а з того, що студент потребує розвитку певної компетентності. Тут важливо визначити наявний рівень компетентності студента і підготувати персональний план його подальшого розвитку. Студент сам вирішує, коли і яку навичку він буде відпрацьовувати, що він буде робити на кожному курсі. Роль викладача полягає в тому, щоб підтримати студента і гарантувати, що необхідний студенту рівень буде досягнуто.
Остання модель навчання являє собою дійсну інтеграцію теорії і практики, змісту і методів навчання, інтересів студентів і викладачів як учасників освітнього процесу, міждисциплінарну інтеграцію тощо. Якщо в першій і в другій моделях викладачі визначають порядок і склад дисциплін, то в третій студенти самі вирішують ці питання. Відповідно до тієї чи іншої моделі вибираються методи навчання, так, наприклад, у другій моделі навчання для теоретичної підготовки використовують PBL-метод, а також креативні методи, тренінгові як найбільш адекватні для підготовки роботи в команді, проектні. Третя модель передбачає інтеграцію всіх цих методів. Для реалізації такого інтегративного підходу на початку кожного семестру створюється список очікувань від студента, на основі якого планується його навчання. Не важко бачити, що даний підхід до навчання передбачає досить високий рівень соціальної зрілості та відповідальності студента і, одночасно, формує ці якості.
Безперервний зв'язок з практикою, як ми бачимо, - одна найбільш характерних рис освітньої політики університету в Наймегені, що реалізується за трьома основними напрямками. По-перше, університети підтримують регулярний зв'язок з установами соціальної роботи, що дозволяє взаємно збагачувати ту й іншу сторону. По-друге, підготовка студентів, крім часу на практику, яка займає до 50% часу навчання в університеті, на 1/4 насичена практичними тренінгами, вивчення теорій ґрунтується на випадках з практики, студенти, проектуючи ті чи інші ситуації, звертаються, як правило, до сфери практичної соціальної роботи. По-третє, більшість університетських викладачів мають значний досвід соціальної роботи, і, продовжуючи викладати, постійно звертаються до практичної діяльності, яку розглядають як джерело підвищення кваліфікації, професійної майстерності.
Таким чином, можна з упевненістю констатувати, що безперервне вдосконалення процесу навчання в галузі соціальної роботи є своєрідною відповіддю на виклики її сучасної практики, що характеризується все більшою неординарністю і наростанням складності тих проблем, з якими стикаються сьогодні люди, які живуть, здавалося б, у цілком благополучному європейському співтоваристві. Якщо звернутися до аналізу навчальних планів і програм університетської підготовки соціальних працівників у нашій країні, то слід виходити насамперед з факту їх формування відповідно до державного освітнього стандарту. Державний стандарт задає систему основних параметрів, що приймаються як державна норма освіченості, що відображає суспільний ідеал, закріплює освітні та виховні цілі, формулює вимоги до рівня підготовленості, визначає обов'язковий мінімум змісту. На основі стандарту оцінюється якість освіти, її прогрес. Чи означає це неможливість інтеграції європейського досвіду навчання соціальних працівників у вітчизняну освіту? Це питання видається цілком доречним у світлі інтегративних процесів, в які з часом все більше буде включатися і Росія. Вплив європейського досвіду ми пов'язуємо не зі зміною прийнятих освітніх стандартів, які неминуче змінюються в силу внутрішньої логіки і нагальних потреб підготовки фахівців даної області. Для нас важливий досвід європейських університетів з точки зору виділених вище тенденцій - світоглядної підготовки, що дозволяє розвинути необхідну автономність і критичність у майбутній професійній діяльності, практичній орієнтованості, організації навчального процесу, максимально спрямованій на самостійність студентів у навчанні. Незважаючи на велику централізацію вітчизняної університетської освіти, уніфікацію освітніх програм, 10-річний досвід розвитку продемонстрував, що аналогічні тенденції починають проявлятися і у вітчизняній освіті в галузі соціальної роботи. Зроблена на початку 90-х років спроба розділити навчання та виховання в системі освіти в цілому, зокрема у вищій освіті, не принесла бажаного результату. Вона була продиктована прагненням деідеологізувати освітній процес, а по суті звільнитися від диктату панівної в той момент ідеологічної доктрини.
У зв'язку з цим доречно згадати дискусію, що розгорнулася на сторінках наукових видань, яка показала, що проблема не в тому, бути чи не бути ідеології, не в заміні її сцієнтизованими