- Вперше - Книга «Введення в психологію». Автори - Р.Л. Аткінсон, Р.С. Аткінсон, Е.Є. Сміт, Д.Дж. Бем, С.Нолен-Хоексема. Під загальною редакцією В.П. Зінченка. 15-те міжнародне видання, Санкт-Петербург, Прайм-Єврознак, 2007.
Стаття з розділу 3. Психічний розвиток
Всі фахівці з психології розвитку згодні, що ті результати, з якими ми зараз познайомилися, кидають серйозний виклик теорії Піаже і вказують на недооцінку дитячих здібностей. Але немає згоди з приводу того, якій альтернативі віддати перевагу.
Інформаційний підхід
Як ми вже зазначали, багато експериментів, що ставлять під сумнів погляди Піаже, проводилися дослідниками, які розглядають когнітивний розвиток як процес набуття декількох окремих навичок переробки інформації. Відповідно, вони вважають, що стандартні завдання Піаже не дозволяють відокремити ці кілька навичок від того критичного навику, заради виявлення якого ці завдання начебто і створювалися. Але далі прихильники інформаційного підходу розходяться між собою з приводу того, що ж їх не влаштовує у Піажі.
Наприклад, вони не дійшли згоди з головного питання: чи представляти розвиток як послідовність якісно різних стадій або як безперервний процес зміни. Дехто вважає, що від принципу стадійності треба відмовитися повністю (напр.: Klahr, 1982). Такі вчені вважають, що якісні стрибки в розвитку - це ілюзія, що виникає тому, що в завданнях, які оцінюють різні стадії, були недбало змішані навички обробки інформації; окремі навички розвиваються плавно і безперервно.
Але деяким представникам інформаційного підходу здається, що вони модернізують і розширюють саму стадійну модель Піаже; вони вважають, що поступові зміни в навичках обробки інформації насправді призводять до стрибкоподібних, поетапних змін у мисленні дітей (див., напр.: Case, 1985). Таких теоретиків іноді називають «неопіажистами». Ще одна група неопіажистів згодна з тим, що в розвитку є справжні стадії, але вони виникають тільки в межах більш вузьких сфер знання. Наприклад, мовні навички дитини, розуміння математики, соціальне мислення тощо - все це може розвиватися стадійно, але розвиток кожної такої сфери йде своїм кроком, відносно не залежним від інших сфер (див., наприклад: Mandler, 1983).
Пізнавальний підхід
Деякі фахівці з психології розвитку, які сумніваються в існуванні якісно різних стадій когнітивного розвитку, вважають, що після немовляти у дітей і дорослих когнітивні процеси і здібності одні й ті ж самі, а відмінність їх полягає насамперед у тому, що у дорослих більш велика база знань. Під знанням тут мається на увазі не просто зібрання фактів, але глибоке розуміння організації цих фактів у конкретних областях.
Відмінність між самими фактами і їх організацією добре ілюструє дослідження, де група десятиліть, що змагалися в шаховому турнірі, порівнювалася з групою студентів коледжу, які були любителями шахів. Коли їх просили запам'ятати і відтворити список з випадкових чисел, студенти набагато перевершували десятиліть. Але коли почали тестувати здатність до відтворення реальних позицій шахових фігур на дошці, виявилося, що 10-річні майстри шахів справляються краще 18-річних любителів (Chi, 1978). Таким чином, суттєва різниця між цими групами полягала не в різних стадіях когнітивного розвитку і не в відмінності здібностей до обробки інформації (таких, як обсяг пам'яті), а в знанні конкретної області. Оскільки десятирічки глибше розуміли шахову композицію, вони могли організувати і відтворити позиції по пам'яті шляхом об'єднання пофігурної інформації в більш великі значущі одиниці (наприклад, атака білими королівського флангу) і виключення з розгляду неправдоподібних розташувань фігур. У більш ранньому дослідженні, де порівнювалися дорослі майстри шахів і дорослі любителі, результати були аналогічними. Вирішення шахових завдань майстрами і любителями ми обговоримо в голові 9.
Те, що відбувається з віком, поліпшення здатності дітей вирішувати завдання Піаже на збереження може бути пов'язане з розширенням обсягу їх знань про світ, а не з якісним зрушенням у когнітивному розвитку. Якщо, наприклад, дитина не знає, що маса або кількість - це головна характеристика і що саме вона мається на увазі, коли говорять «більше пластиліну» або «більше шашок», то при зміні одного тільки зовнішнього вигляду вона, цілком ймовірно, вирішить, що змінилася кількість. Можливо, що більш старший дитина просто вже вивчила, що є суттєвим при визначенні властивості «більше». Якщо ця гіпотеза вірна, то дитина, яка демонструє відсутність розуміння збереження на одному матеріалі, може проявити її на іншому - залежно від того, наскільки вона розбирається в даній області.
Це підтверджується дослідженням, в якому дитсадківським дітям розповідали про низку «операцій», проведених докторами або вченими. Деякі операції змінювали тварину так, що вона ставала схожою на іншу тварину, а деякі - так, що вона ставала схожою на рослину (див. фото стимулів на рис. 3.7).
Ріс. 3.7. Тестування на розуміння принципу збереження в ранньому віці. Дітям кажуть, що лікарі або вчені працювали над твариною, поки вона не стала виглядати, як інша тварина (перехід від коня до зебри) або як рослина (від дикобраза до кактуса). Якщо дитина погоджується, що тварина «дійсно» стала іншою твариною або стала рослиною, значить, вона ще не засвоїла принцип збереження; якщо дитина каже, що тварина «насправді» залишилася тим же, що було в оригіналі, значить, принцип збереження вона спіткала.
Дитині говорили, наприклад, що:
лікарі взяли коня [показують дитині зображення коня] і зробили операцію, після якої на всьому тілі коня з'явилися чорні та білі смуги. Вони остригли їй гриву і заплели хвіст. Вони навчили її не іржати, як коня, і їсти дику траву замість вівса і сіна. Вони навчили її жити не на стайні, а в дебрях Африки. Коли вони все зробили, тварина виглядала ось так [показують зображення зебри]. Коли вони все закінчили, що у них вийшло: кінь чи зебра? (Keil, 1989, р.307).
Стосовно операції перетворення однієї тварини в іншу більшість дітей не проявила наявності у них принципу збереження; приблизно 65% порахували, що кінь насправді перетворилася на зебру. Але коли мова зайшла про перетворення тварини на рослину, тільки близько 25% вирішили, що дикобраз дійсно став кактусом (Keil, 1989). Спеціальні варіації цього експерименту показали, що такий результат не можна пояснити тільки тим, що тварина більше схожа на тварину, ніж на рослину.
З подібних досліджень видно, що в деяких ситуаціях діти доопераційного віку можуть ігнорувати найдраматичніші зміни зовнішнього вигляду і слідувати принципу збереження, тому що вони знають, що невидима, але істотна властивість об'єкта залишилася без змін. З аналогічним експериментом ми познайомимося в наступному розділі, присвяченому статевій ідентичності та полоролевій поведінці, де ми дізнаємося, чи вірять доопераційні діти, що дівчинку можна перетворити на хлопчика або навпаки.
Соціокультурні підходи
Піаже підкреслював роль взаємодії дитини з середовищем, проте під середовищем він мав на увазі безпосереднє фізичне оточення. Дитина розглядалася нею як вчений-природознавець, перед яким стоїть завдання розкрити справжню сутність світу і загальні правила логічного та наукового мислення. Перебування дитини в більш широкому соціальному і культурному контексті фактично ніяк не враховується теорією Піаже. Навіть у його міркуваннях про соціальні і моральні правила передбачається, що існує універсальний, логічно «правильний» спосіб уразуміння таких правил, який дитина і прагне відкрити.
Але не всі знання такі. Багато чого з того, що належить дізнатися дитині, що розвивається, - це особливі та умовні погляди на реальність, прийняті саме в її культурі; це передбачувані ролі різних людей і різних статей; це, нарешті, правила і норми соціальних взаємин, прийнятих в його культурі. У таких сферах просто не існує ні абсолютно достовірних фактів, ні «правильних» поглядів на реальність, які потрібно осягати. Таким чином, представники культурної антропології та інших соціальних наук, які дотримуються соціокультурного підходу до розвитку, розглядають дитину не як вченого-природознавця, який шукає «справжнє» знання, а як новобранця культури, який хоче стати «своїм», навчившись дивитися на соціальну реальність крізь призму даної культури (Bern, 1993, 1987; Shweder, 1984).
Витоки цього погляду на когнітивний розвиток можуть бути виявлені в роботах російської школи Льва Виготського (1934-1986). Виготський вважав, що ми розвиваємо своє розуміння і практичні навички завдяки процесу, який можна назвати учнівством: нас направляють більш знаючі індивідууми, що допомагають нам все більше і більше розуміти навколишній світ і розвивати нові навички. Він також розрізняв два рівні когнітивного розвитку: фактичний рівень розвитку дитини, що проявляється в здібностях до вирішення завдань, і рівень потенційного розвитку, визначений типом завдань, який дитина може вирішувати під керівництвом дорослого або більш знаючого однолітка. Згідно з Виготським, ми повинні знати як фактичний, так і потенційний рівень розвитку конкретної дитини, якщо хочемо визначити її рівень когнітивного розвитку і забезпечити їй адекватні форми викладання.
Згідно з Виготським, розуміння і досвід дітей розвиваються завдяки свого роду учнівству, коли ними керують більш знаючі індивідууми. Наприклад, дитина старшого віку може допомогти молодшому розвинути нові навички.
Оскільки мова є основним засобом обміну соціальними значеннями (сенсами) між людьми, Виготський розглядав розвиток мови як центральний аспект когнітивного розвитку; фактично він розглядав оволодіння промовою як найбільш важливий аспект дитячого розвитку (Blanck, 1990). Мова відіграє важливу роль у розвитку нових навичок і набутті знань. Коли дорослі або однолітки допомагають дітям опанувати вирішення нових завдань, комунікація між ними стає частиною дитячого мислення. Пізніше діти використовують свої мовні навички для спрямування своїх дій, практикуючи нові навички. Таким чином, те, що Піаже називав егоцентричною промовою, Виготський розглядав як найважливіший компонент когнітивного розвитку: діти розмовляють самі з собою, щоб направляти і керувати власними діями. Такий тип саме-інструкцій отримав назву особистого (внутрішнього) мовлення. Ви можете спостерігати цей процес у дітей, що дають самим собі вказівки, як виконувати те чи інше завдання, наприклад зав'язування шнурків, які вони раніше чули від дорослих (Berk, 1997).
Розвиток моральних суджень
Крім вивчення розвитку дитячого мислення Піаже зацікавився тим, як розвиваються моральні судження дітей. Він вважав, що розуміння дітьми моральних правил і соціальних конвенцій має відповідати їх загальному рівню когнітивного розвитку. Перші свої теорії в цій області Піаже ґрунтував на спостереженнях за тим, як діти різного віку грають у скляні кульки - тоді в Європі це було популярною грою багатьох дітей. Він запитував їх, звідки взялися правила цієї гри, що вони значать і чому важливо дотримуватися їх. Виходячи з відповідей, Піаже прийшов до висновку, що в розвитку розуміння правил дітьми існує 4 етапи. Перші два з них припадають на доопераційну стадію, яку ми обговорюємо в цьому розділі (Piaget, 1932/1965). Див.