Фізіолог за освітою і лікар за професією, Монтессорі прийшла до своєї системи виховання після багаторічного вивчення дитячого організму і тривалої педагогічної практики з ненормальними і відсталими дітьми. Учениця Сегена та Ітара, лікарів-педагогів, які розробили методи виховання дефективних дітей, Монтессорі, як вона сама каже, прийшла до думки застосувати ці прийоми виховання, що дали настільки блискучі результати, і до нормальних дітей. Вона звертає абсолютно виняткову увагу на гігієну дитини, ставить виховательці в обов'язок ретельно стежити за розвитком її психофізичного організму; антропометр (педометр), ваги та інші прилади антропологічного дослідження дитини є необхідною приналежністю «Будинку дитини». Свій метод Монтессорі називає методом «наукової педагогіки» саме тому, що він весь заснований, на її думку, на фізіології та психології. Це - «експериментальна педагогіка». Монтесорі готова навіть назвати її медичною педагогікою, так нерозривно пов'язані в її системі медицина, як сукупність наук про життя людського організму, з педагогікою. І в другому відношенні Монтессорі рішуче протистоїть правовірному фребелізму. Якщо Фребель на дитячий садок дивився переважно як на школу матерів, то Монтессорі, не відкидаючи і цієї функції «Будинку дитини», бачить у ньому вже виразно заміну сімейного виховання. <... > Замінюючи сім'ю, «Будинок дитини» не відокремлює дітей від батьків, але як би «соціалізує» сім'ю. Звідси життєво-практичний характер, на якому наполягає Монтессорі в протилежність правовірному фребелізму. Одне з головних завдань свого виховання Монтессорі бачить у підготовці дітей до життя, вони повинні навчитися самі одягатися, вмиватися, накривати на стіл, їсти частково готувати, мити посуд, прибирати кімнату, кожна дитина повинна вміти прибрати свої іграшки, діти повинні по можливості обходитися без допомоги дорослих, щоб стати самостійними. «Будинок дитини» має підготувати дітей до школи, забезпечити їх тими навичками та зменшеннями, які необхідні для самостійної шкільної роботи, зокрема, навчити їх читанню та письму.
Вже обстановка «Будинку дитини» відповідає цьому її життєво-практичному ухилу. Монтесорі скасовує парти і лавки. Замість них вона замовила легкі маленькі стільці кріслиця і столики, за якими можуть працювати від одного до трьох дітей, і які діти самі можуть переносити. Матеріал для занять «дидактичний матеріал», як його називає Монтессорі зберігається в довгих низеньких шафах, розташованих уздовж стін кімнати так, що діти самі можуть відкривати їх і класти в них навчальні посібники. Посуд, який діти користуються при їжі, такий, що діти самі можуть його мити, подавати і прибирати в порядку чергувань. B передньої є маленькі умивальники, якими діти самостійно користуються по приході в «Дім». При "Будинку є майданчик для ігор з куточком, відведеним для городу і забезпеченим відповідними віком дітей знаряддями. Домашні роботи і «життєві вправи» входять в програму заняття, і ліжко саме Монтессорі говорить про будинок дитини, а не про садок: за її думкою це в повному сенсі слова дитячий будинок, в якому діти повинні бути самі господарями і працівниками.
Однак цей соціальний і життєво-практичний момент стоїть все ж на другому плані. «Мета виховання, - за висловом Монтессорі, - розвивати сили», і цією метою визначається цілком характер того «дидактичного матеріалу», яким переважно зайняті діти «будинків дитини» і який становить, безсумнівно, центр всієї системи Монтессорі. Опис цього матеріалу не входить в наше завдання, тим більше що ознайомитися з ним можливо, лише побачивши його на ділі або принаймні прочитавши його докладний опис у книжках самої Монтессорі. Ми тут обмежимося тільки усвідомленням загального духу «дидактичного матеріалу». Монтессорі ставить завданням «дидактичного матеріалу» розвиток окремих органів людини. переважно розвиток почуття. Вона надзвичайно диференціює різні почуття, при чому для кожного з них окремо підбирає відповідний матеріал, вправи з яким здатні розвинути його до максимальної міри. Так для виховання тактильного почуття служать набори гладких і наждачних дощечок, карток і різних матерій. Термічне почуття вправляється набором металевих чашечок, наповнених водою різних температур. Барічне (почуття тяжкості) - набором однакових за розміром, але різних за вагою дерев'яних дощечок. Для розвитку стереогностичного почуття (ощупування) Монтессорі користується фребелівським набором цеглинок і кубиків. Відповідним чином виховуються глазомір і почуття форми і кольору. Слух розвивається за допомогою набору, що складається з двох рядів по 13 дзвіночків і 4-х молоточків (розпізнавання тонів), і серії свистків (розпізнавання звуків). Виходячи з тієї думки, що завдання виховання - розвиток всіх сил людини, Монтессорі не залишає без уваги і почуття смаку і нюху: для вправи їх служать набори різних порошків і цукерок і набори різних продуктів, як свіжих, так і зіпсованих. Для кожного почуття підбирається спеціальний матеріал, і ця ізольована вправа окремого почуття посилюється ще особливим «методом ізолювання»: так наприклад слухові, тактильні та термічні вправи відбуваються з пов'язкою на очах, тобто при вимиканні почуття зору тощо.
Аналогічним чином протікає виховання рухів, значною мірою зводиться до вправи тих, хто бере участь у різних рухових процесах м'язів: крім системи спеціально розробленої гімнастики для цього служать вправи із застібанням і розстібанням ґудзиків (спеціальний прилад), шнуруванням, спеціальна гімнастика дихання, 1916, зубів і мови. Виховання розумової діяльності, яка для захищеної Монтессорі сенсуалістичної точки зору є не що інше, як поєднання сприйняття з моторними процесами, зводиться до комбінованої вправи органів почуттів і рухових процесів: сюди належать «уроки номенклатури», пов'язані з вправою з геометричними вкладками (навчання формі і кольорам) і ускладнювані спостереженням навколишнього середовища під керівництвом вчительки, гра з вирізанням геометричних фігур, малювання за розробленою системою (штриховка чорна, потім кольорова тощо), ліплення, ігри з найменуванням кольорів і їх відтінків тощо. Все це завершується вправами, що мають на меті своєї введення в арифметику (вправи з цифрами, «уроки з нулем», вправи на запам'ятовування цифр), і нарешті кульмінується в методі навчання читання і письма, що набув особливої популярності.
В основі цього методу лежить психофізіологічне вивчення листа, аналіз тих рухових механізмів, які беруть участь у процесі писання. Цей аналіз показує, що діти не можуть писати не тому, що вони не знаю літер, а тому що у них недостатньо ще розвинулися ті органи (наприклад відповідні м'язи кисті руки), які беруть участь у процесі листа. Отже, початкове завдання навчання письма зводиться до того, щоб належним підбором вправ підготувати до процесу писання відповідні органи. Це і робить Монтессорі: навчання письма за цим методом починається з малювання геометричних фігур, від чого дитина переходить до їх заштриховування (цим встановлюється м'язовий механізм необхідний для управління знаряддям письма). Потім тільки дитина приступає до обведення пальцем писаних букв, вирізаних з наждачного паперу і наклеєних на картон, чим встановлюється асоціація мускульно-тактильного відчуття з зоровим. Тільки після цього відповідні літери називаються дитині, в результаті чого зорове і мускульно-тактильне відчуття асоціюються зі слуховим. Потім йдуть докладно розроблені вправи у складанні слів зі зроблених літер і в їх писанні. Процес навчання письма, таким чином, тісно поєднується з навчанням читання в елементарному сенсі цього слова, розуміючи під читанням суто механічний процес перекладу зорового сприйняття у звуки. Читання в Сенсі сприйняття понять за допомогою писаних слів слід потім, завершуючи собою весь процес навчання читанню і письму. Своєрідність цього методу полягає в тому, що письма діти навчаються не шляхом писання, а шляхом вправи у підготовчих до письма діях (зокрема, шляхом малювання та штриховки). Вони навчаються писати до того, як приступають до листа, і тому починають писати відразу, раптом або мимовільно або коли вчителька, переконавшись зі спостереження над їх вправами в штриховці, що їх мускульний механізм досить підготовлений до процесу листа, пропонує їм написати якусь букву або слово. Весь процес навчання письма і читання, починаючи від підготовчих до нього вправ і закінчуючи самостійним писанням письма, займає надзвичайно мало часу. Так, за свідченням Монтессорі, двоє з її малюків чотирьох років менш, ніж у півтора місяці, навчилися писати так, що написали кожен від імені своїх товаришів по листу з добрими побажаннями інженеру Таламо. І притому, як може переконатися читач книги Монтессорі з доданих до неї фотографій, написали ці листи майже що каліграфічно, - в той самий час, коли учні елементарних шкіл, які навчаються за звичайним методом, в цілий рік ледве опановують механізм читання і письма.
Слід очікувати, що ізольованість окремих почуттів, що характеризує систему Монтессорі, за необхідності повинна тривати і всередині дитячого суспільства, у відносинах дітей один до одного. Метод Монтессорі є значною мірою метод гімнастики, який кожен з учнів повинен проробляти окремо, і де колективна вправа можлива лише у вигляді одночасного повторення всіма одних і тих же рухів, як це ми маємо при навчанні стройовій службі або в ритмічній гімнастиці. І дійсно, якщо дитячий садок Фребеля в ідеї своїй нагадує хор, заснований на контрапунктичній згоді різноманітної, то будинок дитини Монтессорі більш схожий на зібрану разом купу дітей, то зайнятих кожною своєю особливою справою, то в унісон виробляють однакові рухи. Монтесорі на початку своєї книги рішуче відкидає всякого роду колективні уроки, вона наполягає на індивідуальному вихованні, розуміючи під ним ізольовані заняття вчительки з кожною дитиною окремо. Тому вона і вважає можливим з'єднання в будинку дитини дітей настільки різного віку, як дворіки і шестирічки. Кожна дитина, на її думку, займається чим хоче і як хоче, згідно зі своїми схильностями і смаками. У цьому відношенні дітям має надати повну свободу. У найрішучіших виразах Монтессорі повстає проти рабства звичайної школи і звичайного дитячого садка, в яких вчителька нав'язує всім дітям одні й ті ж певні заняття. Парти, навіть найбільш вдосконалені, пригводячи дітей до певного місця в класі, символізують для неї рабський дух старої школи. У Будинку дитини діти розташовуються зі своїм дидактичним матеріалом як хочуть, по-своєму розставляють столики і стільці, влаштовуються за бажанням на підлозі «працюють» то поодинці, то купками по двоє по троє, переходять з місця на місце, підходять до вчительки («директрисі»), коли їм знадобиться і т. п. Ідеал вільного виховання до того володіє розумом Монтессорі, що, читаючи її, здається іноді, що читаєш Руссо. Абсолютно в дусі Руссо вона відкидає всякі покарання і тим більше нагороди. «Підкоряти волю дитини сторонній волі неприпустимо, як всяке насильство», - каже вона майже словами Толстого, висловлюючи всі ці думки з пристрасністю людини, яка вперше відкрила нову істину. Абсолютно в дусі Руссо висміює вона галасливе і настирливе багатоділення звичайного вчителя, виставляючи для своєї «директриси» ідеал нічогонаділення. - Легше одягнути і нагодувати дитину, ніж зробити так, щоб вона сама одягнула себе і нагодувала, каже вона. Але робити щось за іншого - обов'язок слуги. Вихователь не повинен бути слугою. Завдання вчителя - тільки «кинути промінь світла і піти далі». Його головна чеснота - не показувати, не розповідати, а спостерігати. Вихователька повинна перейнятися, за її словами, духом натураліста, який спостерігає природу. Хороший був би натураліст, який наказував би природі її хід і, незадоволений повільністю її процесів, прискорював би темп їх розвитку! Об'єктивність, властива спостереженню природи, - ось вищий борг вихователя.
Щоправда, у «спеціальній частині» своєї книги, викладаючи свій педагогічний досвід, Монтессорі за необхідності відступає від своїх таких різких спочатку формулювань. Вона визнає, що в суспільстві, а значить і в будинку дитини свобода може бути тільки «відносна»: «свобода дитини має межею спільні інтереси». "Необхідно уникати придушувати безпосередні рухи, прагнення дітей, за винятком вчинків марних і шкідливих, які повинні бути придушені і припиняються... Слід боротися і мало-помалу знищувати всі вчинки дітей, які не можуть бути допущені ", - говорить вона. У тій самій главі, де вона говорить про скасування покарань, вона розповідає, що в її практиці не раз виявлялися Діти, «які турбували інших, не звертаючи ні найменшої уваги на наші віщення». Таких дітей, продовжує вона, ми ізолювали в кутку кімнати. «Помістивши його в зручне кріслице, ми садили його так, щоб він бачив своїх товаришів за роботою, давали йому його улюблені іграшки та ігри». Така ізоляція, хоча і пов'язана з примусом, але позбавлена моменту загрози і явного засудження, майже завжди заспокійливо діяла на дитину. «Таким шляхом вдавалося дисциплінувати всіх дітей, які спочатку здавалися неприборканними». <... >
Чому ж Монтессорі, яка так багато говорить про соціальне виховання, сама в своєму будинку дитини в змозі здійснити лише нижчий вид соціальної єдності - механічну єдність унісона? Відповівши на це питання, ми тим самим розкриємо основну обмеженість всього її методу і небезпеку, що таїться в ньому, прямо протилежні недолікам фребелівської системи. Якщо Фребель, що виходив з філософської системи Шеллінга, був у своєму недбалі психофізіологічного організму дитини односторонньо ідеалістичний, то обмеженість Монтессорі, навпаки, полягає саме в тому, що вона обґрунтовує свою систему виключно на фізіології та психології, нехтуючи абсолютно філософською стороною питання. Найрізкіше це позначається на її понятті розвитку. Розвиток дитини зводиться для неї виключно до розвитку сил здібностей організму: розвиток м'язів, грудної клітини, зору, зобов'язання, слуху тощо. Поняття освіти визначається нею цілком матеріалом, що підлягає вихованню. Що має виховати? - ось питання, яке вона тільки й ставить, природно відповідаючи на нього: треба виховати в людині все, що тільки знаходить і ньому фізіологія і психологія! Тому вона цілком послідовно включає в свою систему виховання і виховання, наприклад, смаку і нюху, не ставлячи собі навіть питання: для чого необхідний розвиток цих почуттів, яку мету може воно переслідувати. Питання про цілі освіти, як суто філософське питання, нею, природно, не зачіпається. А між тим - навіть максимальний розвиток органів сприйняття і руху забезпечує на ділі те, що ми називаємо ідеалом розвиненої людини? Хіба віртуозна тонкість у розрізненні відтінків кольорів і глазомір, що не поступається глазомеру дикуна, не поєднуються часто з повним нерозумінням живопису і малюнка, а здатність вловлювати найтонші шуми і наявність навіть абсолютного слуху - з банальним музичним смаком, що воліє пошлу солодкість глибокій і серйозній музиці? Адже художнє сприйняття є сприйняття не речовини, за її мальовничого або музичного сенсу, і тому для розуміння живопису або музики далеко недостатньо розвиненого зору і розвиненого органу слуху. У цьому сенсі глибоко правий був Платон, кажучи, що ми осягаємо не зором і слухом, але тільки через посередництво зору і слуху. Як можна чути слова і не розуміти їх значення, так можна бачити і розрізняти кольори картини і чути всі складові акорди тону - і все ж Не побачити картини і не почути сонати або симфонії. Але те ж саме стосується і наукового розвитку людини: глазомір, барічне, термічне і тактильне почуття можуть бути загострені до крайності, нюх може змагатися з нюхом гарного мисливського собаки, - і при всьому тому людина може в розумовому відношенні (точніше, щодо здатності пізнання навколишньої природи) бути абсолютно нерозвиненою. Художній і науковий розвиток людини явно не збігається з розвитком її психофізіологічного організму. Всебічно розвинена людина - це не та, у якої розвинені зір, слух, зобов'язання, нюх, але насамперед той, хто долучився до всіх цінностей культури, тобто володіє методом наукового мислення, розуміє мистецтво, відчуває право, володіє господарським складом діяльності. У цьому відношенні Фребель набагато глибше розумів завдання освіти дитини, чудово, що вона говорить не про розвиток почуття зору, слуху і зобов'язання, але про розвиток почуттів (або інстинктів) праці, знання, краси, релігійного почуття. Йому передноситься культурний зміст, який людина повинна активно засвоїти, і завдання освіти дитини вона бачить в рівномірному і цілісному долученні її до багатогранної цілокупності культури, що включає в себе господарство і науку, мистецтво і релігію. Вже в цьому різному вживанні двозначного слова «почуття» різко проявляється відмінність фребелівського ідеалізму і натуралізму Монтессорі. Для Фребеля почуття визначається засвоюваним змістом, культурною метою, і він говорить про почуття чого - праці, знання, краси.Монтесорі, ігноруючи мету освіти, вживає слово почуття в сенсі матеріалу, що підлягає перетворенню, говорячи про почуття тактильне, зорове, слухове, баричне, термічне тощо.
Чи слід звідси, що виховання зовнішніх почуттів, настільки вдосконалене Монтессорі, - непотрібна і порожня затія? Аж ніяк ні. Якщо ми і пізнаємо не слухом і зором, то все ж через посередництво слуху і зору, і тому виховання зовнішніх почуттів - абсолютно необхідний елемент освіти. Але воно далеко не є всією освітою, і, більше того, воно має бути підпорядковане справжнім цілям освіти і відбуватися в міру, потребу для цих цілей, хоча, можливо, в первісному вихованні воно за потребою і буде займати досить багато місця. Зір, слух, зобов'язання безсумнівно повинні бути розвиватися, але не до крайності, не безмежно, а в міру, оскільки це потрібно для діяльності знання, мистецтва і господарства, знаряддями і засобами яких вони є, а головне також не самодовліюще, а у зв'язку з пізнавальним, художнім і господарським розвитком дитини. Від спеціального ж розвитку смаку і нюху ми, мабуть, заздалегідь відмовимося, і з більш легким серцем, ніж Монтессорі, що сама меланхолічно заявляє, що досліди її в цьому відношенні не призвели до скільки-небудь задовільних результатів. І ліжко ми, можливо, будемо більш вірні самим психології та фізіології (зайвий приклад того, що натуралізм, забобонно ставиться до природознавства, суперечить його ж власним даним). Адже не випадково, а в силу закону порогу відчуттів ми сприймаємо відчуття тільки середньої інтенсивності: надмірне загострення наших органів сприйняття може виявитися не тільки освітньо марним, але і біологічно шкідливим, означаючи зайву витрату нашої нервової і душевної енергії, а в інших, крайніх випадках - до того нестерпним, що може вимагати навіть медичного втручання. <...> Система Монтессорі заперечує все, що може так чи інакше живити уяву. Вона відкидає образотворчі ігри, заперечує навіть казки, як виводять дитину в світ ірреального. Розвиваючи суто сенсуалістичну теорію уяви, Монтессорі знає одну лише пасивну уяву, яка є не що інше, як наслідувально-довільна комбінація сприйнятих елементів реальності. Те, що психологія називає творчою уявою, є для неї лише ускладнена пасивна уява. Дитяча творчість нею рішуче відкидається. У цьому запереченні дитячої творчості Монтессорі безсумнівно частково права: теорія і практика дошкільної освіти дійсно зловживають терміном творчість. Творчість у справжньому сенсі слова означає створення у світі чогось нового, досі не колишнього. Акт творчості є незамінний і ліжко індивідуальний акт, що робить творця його в свою чергу незамінним і індивідуальним членом культурного людства. Так навіть віртуоз або актор, який грає давно нам знайому п'єсу, творить ліжко, оскільки він своєю грою відкриває нам абсолютно нову, дотоле від нас приховану сторону, деякий новий відтінок всім відомого образу. Творчість передбачає здатність самостійної постановки віддалених цілей і розуміння напружено і неухильно працювати в переслідуванні раз поставленої їм мети. Воно передбачає мужню готовність жертвувати заради поставленої мети всіма швидкоплинними враженнями, спокусами, вабливими можливостями, що відкриваються нам шляхом переслідування цієї мети. Тільки особистість творить в справжньому сенсі слова, дитина ж володіє лише темпераментом, грає, захоплена своєю уявою. Автономну діяльність творчості, яка навіть в актах мистецтва, мабуть відводять нас у світ ірреальних образів, спрямована завжди не перетворення дійсності, на перемогу над речовиною, не можна тому змішувати з аномною діяльністю гри, яка задовольняється завжди простим значенням і приблизним його втіленням в дійсності.Тому розмови про дитячу творчість дійсно теоретично двозначні, а нещодавно колишні ще в моді затії з окрасою стін класів виключно дитячими малюнками (з вигнанням картин майстрів), дитячими виставками, аж до розкішно видаваних дитячих журналів (оскільки вони не мають науково-показового значення) - практично шкідливі, вселяючи дітям перебільшене уявлення про цінність їхньої діяльності і занадто поверхневе - про роботу справжніх творців і виявляючи тільки снобізм їхніх авторів, які у зверненні до примітиву шукають зцілень від власного творчого безсилля.
Якщо, таким чином, Монтессорі права у своєму запереченні дитячої творчості, чи слід звідси і те заперечення уяви, яке відрізняє всю се систему? Істота гри, ми знаємо, полягає в тому, що, безсила перетворювати реальність, вона задовольняється чином фантазії. Чи не призводить заперечення фантазії до знищення гри? І дійсно, про дітей Монтессорі найменше можна сказати, що вони граються. Цілком невипадково Монтессорі говорить про «дидактичний матеріал», про індивідуальні уроки, про уроки тиші, «директрису» називає вчителькою, а саму кімнату, де діти займаються зі своїм дидактичним матеріалом, - кімнатою «розумової праці». У протилежність правовірному фребелізму, що тане в собі, як ми бачили, небезпека виродження гри в забаву, система Монтессорі криє в собі небезпеку передчасного перетворення гри в урок, тобто в роботу, мета якої поставлена працюючим іншими. Але передчасний урок неминуче означає торжество механізму. Насправді, той, хто живе тільки в сьогоденні, не вміє ще відокремлювати цілі своєї діяльності від самої діяльності, дитина, якій задали урок, зможе тільки повторювати показане йому вчителем, але не працювати самостійно, йдучи своїм шляхом до поставленої йому іншими мети. Його особистість не буде рости в цій нав'язаній йому роботі, і почуття одноманітності і нудьги буде її неминучим супутником. Зростання особи дитини вимагає все матеріалу, що ускладнюється, який, будучи досить різнобічним, звертався б до її душі, як до цілого. У цьому глибока правота системи Фребеля. Монтесорі, навпаки, виходячи зі своєї сенсуалістичної філософії, дивиться на душу дитини як на просту суму окремих органів почуттів. Якщо Фребель оцінював матеріал дитячої гри насамперед залежно від того, наскільки в ньому відображається цілокупність навколишнього дитини світу, і наскільки вона відразу змушує звучати всі сторони душі дитини в цілому, то дидактичний матеріал Монтессорі, навпаки, суворо приноровлений до окремих почуттів: монотонне застібання і розстібання ґудзиків змінюється настільки ж одноманітними заняттями з вкладками, ці останні - вправами з наждачними літерами тощо. Замість єдиної цілісності особистості дитини ми маємо простий агрегат окремих м'язів та органів сприйняття, що вправляються монотонною гімнастикою. Наслідком цього ж натуралізму, для якого ціле є завжди лише, проста сума частин, і є згадане вище заперечення колективних занять та ігор. Єдність унісона, в якому одне і те ж одноманітно повторюється всіма, а взагалі кажучи, єдність одного тільки приміщення, в якому кожна дитина окремо займається зі своїм матеріалом, - як глибоко відмінно це від хорового початку, що пронизує собою дитячий садок Фребеля! Але цілісність дитячого суспільства, як і цілісність окремої дитини можливі лише там, де діти граються, а стихія гри є уява. Розвиток почуттів і рухових апаратів має ціну лише тоді, коли почуття і мускули не тяжіють собі, але коли вони служать якійсь справі, доступній і зрозумілій дитині. Але початкова діяльність дитини є поживна уявою гра. Найяскравіше обмеженість цього витікаючого з натуралістичного атомізму і ведучого до механічної пасивності поняття розвитку проявляється в результатах відомого нам методу навчання письма. Протягом півтора місяця чотирьох- і п "ятирічні діти навчаються писати з розсудливою каліграфічністю. Але відволікемося на час від правильності та витонченості виведених дітьми буки і звернемо увагу на зміст написаного. Що пишуть діти Монтессорі? «Ми бажаємо доброго Великодня інженеру Таламо і начальниці Монтессорі». "Я хочу добра пані директрисі, моїй вчительці пані Массі Сільвії і також д-ру Марії Монтессорі. Будинок Дитини, вулиця Каміаньї "тощо. Ми не відкидаємо можливості навчання читанню і письму в дошкільному віці. Ми вважаємо навіть бажаним, щоб до школи дитина вступала, вміючи вже читати і писати.Але тоді навчання слід поставити так, щоб читання і письмо були для чогось потрібні дитині. Якщо ж вони вживаються тільки для того, щоб писати офіційні привітання начальству і перші слова, що попалися, явно підказані вчителькою, то очевидно, що заняття ними буде суто механічним заняттям; яке не може скоро не набриднути дитині, в якій не буде проявлятися її активність і не буде рости її особистість, що зароджується. Читання і письмо повинні бути потрібні дитині. Це означає, що вони повинні бути предметом його керованої уявою гри. Як ми встановили це вище, уява теж не повинна тяжіти собі. Правильна організація гри полягає в тому, щоб, граючи, дитина поступово привчалася до роботи. Це означає, що, задовольняючись спочатку мінімальним втіленням свого образу фантазії, він повинен поступово привчатися до більш складного і конкретного втілення його в реальності. Тим самим цілі його діяльності будуть ставати все більш стійкими і будуть поступово виділятися з самої діяльності, поки, нарешті, втілення образу фантазії в дійсність не підведе його впритул до перетворення дійсності, тобто до роботи. У цьому ускладненні і зміцненні переслідуваних дитиною цілей, пов'язаному неминуче з розширенням її культурного кругозору, з засвоєнням нею все розширюється культурного змісту, і буде полягати зростання її особистості. Але одне - підводити поступово гру до роботи і уяву до реальності, інше - їх заперечувати відразу ж і зовсім. Ми готові погодитися з Монтессорі, що уява не є творчістю, що вона криє в собі моменти свавілля, пасивності, що вона нижче ясного і точного сприйняття реальності. У цьому саме і полягає пункт нашої розбіжності з правовірним фребелізмом з його символічністю, що надає уяві самодовліюче значення. Уяву слід скасувати. Так, - але подібно до того, як примус взагалі може бути знищено не шляхом простого скасування, а шляхом поступової боротьби з ним самого примушуваного, точно так само і уява може бути не скасована, а подолана самою дитиною. Воно має бути «знято» (aufgehoben) в уроці, як подоланий ним, але і збережений у ньому момент. А для цього треба не скасовувати уяву, а організувати її в зазначеному нами напрямку. Поживна уявою гра дитини не є творчість. Так, але це єдина доступна йому активність. Помилка Монтессорі полягає в тому, що, заперечуючи творчість дитини, вона викидає за борт і його активність.
Такт досвідченого, вдумливого педагога, готовність зізнаватися у власних помилках, глибоке знання дитячої психології та вміння спостерігати дитину, що відрізняють саме Монтессорі, послаблюють в її руках зазначену небезпеку механізації діяльності дитини. Хоровим співом, бесідою, що переходить іноді майже що в казку, культивуванням релігійного почуття і всією своєю захоплюючою і захоплюючою особистістю Монтессорі згладжує недоліки свого методу і запобігає небезпеці, що криється в ньому. Там, де, як наприклад в Англії, Швейцарії та Америці, є традиція справжнього і досвідченими руками здійснюваного фребелізму, застосування методу Монтессорі мабуть тільки сприяє оновленню дошкільної освіти. Але для цього потрібно, щоб метод цей застосовувався не догматично і супроводжувався тим же духом шукання, який властивий самій Монтессорі. Там же, де цього не буде, де восторжествує нове монтесоріанське правовірня, ми будемо безсумнівно свідками і урочистості механізму. <... >