Книга «Введення в психологію». Автори - Р.Л. Аткінсон, Р.С. Аткінсон, Е.Є. Сміт, Д.Дж. Бем, С.Нолен-Хоексема. Під загальною редакцією В.П. Зінченка. 15-те міжнародне видання, Санкт-Петербург, Прайм-Єврознак, 2007.
Стаття з розділу 3. Психічний розвиток
Теорія Піаже - величезне інтелектуальне досягнення; вона справила революцію в уявленнях про когнітивний розвиток дітей і протягом десятиліть надихала величезну кількість дослідників. Спостереження Піаже щодо послідовності когнітивного розвитку підтверджуються багатьма дослідженнями. Однак більш нові і витончені методи тестування розумової діяльності немовлят і дошкільнят показують, що Піаже недооцінював їх здібності. Як ми зазначали вище, для того щоб дитина могла успішно вирішити багато завдань, створених для перевірки теорії стадій, їй насправді треба володіти кількома базовими навичками обробки інформації: увагою, пам'яттю і знанням конкретних фактів. І може вийти так, що дитина насправді володіє необхідною від неї здатністю, але не може вирішити завдання, тому що у неї немає інших навичок, також необхідних, але несуттєвих для даного завдання.
Ці моменти проявилися з усією очевидністю в дослідженнях сталості об'єкта - усвідомлення того, що об'єкт продовжує існувати, навіть коли він знаходиться поза полем чуттєвого сприйняття. Ми вже говорили вище, що якщо немовляті у віці до 8 місяців показують іграшку і потім у нього на очах ховають її або накривають матерією, він веде себе так, як ніби вона вже не існує, не намагається її шукати. Але і після 8-місячного віку дитина, яка вже зуміла неодноразово відшукати іграшку, заховану в якомусь одному місці, продовжує шукати її там же, навіть після того як бачив, що дорослий сховав її в новому місці.
Зауважте, однак, що для успішного виконання цього тесту дитині потрібно не тільки розуміти, що даний предмет все ще існує (тобто знати про сталість об'єкта), але також пам'ятати, куди його сховали, і проявляти якусь фізичну дію, яка показувала б, що він його шукає. Оскільки Піаже вважав, що ранній когнітивний розвиток визначається сенсомоторною активністю, він не розглядав всерйоз можливість того, що дитина знає, що об'єкт все ще існує, але не здатний висловити це в пошуковій поведінці, - тобто що розвиток розуму може випереджати моторні здібності.
Ріс. 3.6. Тестування сталості об "єкта. Дітям показують екран, що повертається, поки вони не перестають на нього дивитися. Коробка ставиться туди, де екран може її приховати, і потім діти бачать або можливу подію (екран повертається, поки ніби не стикається з коробкою, а потім повертається у вихідне положення), або неможливу подію (екран ніби проходить крізь коробку). Діти приділяли більше уваги неможливій події, показуючи тим самим, що вони знають про існування прихованої за екраном коробки (адаптовано з: Baillargeon, 1987).
Така можливість була вивчена в ряді досліджень, де від дитини не вимагалося активно шукати захований об'єкт. Як показано на рис. 3.6, пристрій складався з екрану, прикріпленого одним кінцем до кришки столу. У початковому положенні екран всією площиною лежав на столі. На очах у дитини екран повільно повертали в протилежний від нього бік, як розвідний міст, до вертикального положення в 90 градусів, потім повертали далі до повного півкола в 180 градусів і знову клали площиною на стіл. Потім екран повертали в протилежний бік - у напрямку до дитини.
Коли цей екран показували немовлятам вперше, вони дивилися на нього майже цілу хвилину, але після повторних спроб втрачали інтерес і звертали свою увагу куди-небудь ще. У цей момент на столі, позаду від місця кріплення екрану, з'являлася яскраво розфарбована коробка; її не було б видно, якби екран було піднято вертикально (насправді діти бачили не справжню коробку, а її відображення). Після цього, як показано на рис. 3.6, дітям демонстрували або можливу подію, або неможливу. Одна група немовлят бачила, як екран повертається з початкового положення до того місця, в якому він мав би зіткнутися з коробкою; у цьому місці екран зупинявся і рухався назад, у вихідне положення. Інша група бачила, як екран повертається до вертикального положення і потім продовжує повертатися далі на інший бік 180-градусної дуги, ніби ніякої коробки у нього на шляху не було.
Експериментатори міркували так: якщо діти вважають, що коробка все ще існує, навіть коли її приховує екран, то їх має здивувати, що екран проходить крізь неї, - неможлива подія, і тоді, отже, вони будуть дивитися на екран довше, ніж у тому випадку, коли екран ніби стикається з коробкою, перш ніж повернутися в початкове положення. Саме це і мало місце. Незважаючи на те що неможлива подія була перцептивно ідентичною події, яку вони вже багато разів бачили і втратили до неї інтерес, вони знаходили його більш цікавим, ніж подія фізично можлива, але якого вони ніколи раніше не бачили, - як екран зупиняється на півдорозі до іншого кінця дуги і потім змінює напрямок (Baillargeon, Spelke & Wasser-man, 1985).
Слід зауважити, що дітям у цьому експерименті було всього 4,5 місяці; вони, таким чином, демонстрували наявність у них знання про сталість об'єкта на 4-5 місяців раніше, ніж пророкує теорія Піаже. При повторенні цього дослідження було виявлено, що у деяких немовлят у віці всього 3,5 місяці також є знання про сталість об'єкта (Baillargeon, 1987; Baillargeon & De Vos 1991).
Завдання Піаже на збереження - це ще один приклад того, як при більш уважному аналізі складних навичок, необхідних для успішного вирішення завдання, виявляється, що компетентність у дітей настає раніше, ніж пророкує його теорія. Наприклад, якщо умови експерименту в тесті на збереження підібрані ретельно, так щоб відповіді дітей не залежали від їх мовленнєвих здібностей (тобто від того, наскільки добре вони розуміють, що має на увазі експериментатор під словами «більше» і «довше»), то навіть у 3- і 4-річних дітей виявляється знання про збереження числа, тобто вони можуть розрізняти істотну ознаку (кількість елементів у наборі) і несуттєвий (особливості просторового розташування елементів) (Gelman & Gallistel, 1978).
В одному з досліджень збереження кількості два набори іграшок були розташовані в лінію, одна до іншої (як на рис. 3.5). Експериментатор сказала дитині, що один ряд - його, а інший - її, і потім попросила дитину висловитися про співвідношення їх кількості. Наприклад: "Ось твої солдатики, а це - мої солдатики. Яких більше: твоїх або моїх - або їх порівну? " Отримавши вихідне судження дитини, вона розставила один ряд іграшок вільніше і повторила питання.
Спочатку 5-річні діти не справлялися із завданням на збереження кількості і, як і передбачав раніше Піаже, говорили, що в довгому ряду «солдатиків більше». Але потім експериментатор ввела інші умови. Вона не стала говорити про ці іграшки як про окремих солдатиків і натомість сказала: "Ось моя армія, а ось твоя армія. Чия армія більше: твоя чи моя - чи вони однакові? " І після цієї нескладної зміни слів більшість дітей виявилися здатними до збереження кількості і вирішили, що армії однакової величини, хоча одна з них і розтягнулася. Коли дітям запропонували інтерпретувати те, що вони бачать, як щось цільне, зібране воєдино, а не як набір окремих елементів, несуттєві перцептивні перетворення стали менше впливати на їхні судження про рівність (Markman, 1979).
В ході інших досліджень були виявлені інші різні фактори, здатні вплинути на розвиток конкретного операційного мислення. Наприклад, деякі культурні традиції можуть впливати на оволодіння дітьми вирішенням завдань, розроблених Піаже (Rogoff, 1990). Крім того, оволодінню вирішенням цих завдань може сприяти початок відвідування школи (Artman & Canan, 1993). Ці та інші свідчення дозволяють припустити, що конкретне операційне міркування, можливо, є не універсальною стадією розвитку, характерною для середнього дитячого віку, а продуктом культурного середовища, шкільного навчання, а також специфічного формулювання питань та інструкцій (Gellatly, 1987; Light & Perrett-Cler-mont, 1989; Robern, 1989).
Альтернативи теорії Піаже
Всі фахівці з психології розвитку згодні, що ті результати, з якими ми зараз познайомилися, кидають серйозний виклик теорії Піаже і вказують на недооцінку дитячих здібностей. Але немає згоди з приводу того, якій альтернативі віддати перевагу. Див.