Основний постулат теорії навчання полягає в тому, що майже всяка поведінка засвоюється в результаті навчання. Наприклад, будь-яка психопатологія розуміється як засвоєння неадаптивної поведінки або як невдача при засвоєнні адаптивної поведінки. Замість того щоб говорити про психотерапію, прихильники теорій навчання говорять про модифікацію поведінки і про поведінкову терапію. Потрібно модифікувати або змінювати конкретні дії, замість того щоб вирішувати внутрішні конфлікти, що лежать в основі цих дій, або реорганізовувати особистість. Оскільки більшість видів проблемної поведінки було колись засвоєно, від них можна відмовитися або якось їх змінити, використовуючи спеціальні процедури, засновані на законах навчання.
Ще більш істотною рисою цих підходів є орієнтація на об'єктивність і наукову строгість, на перевірюваність гіпотез і експериментальний контроль змінних.
Прихильники теорії навчання маніпулюють параметрами зовнішнього середовища і спостерігають наслідки цих маніпуляцій у поведінці. Теорії навчання іноді називають психологією S-R (стимулу - реакції).
Навчання - (навчання, навчання) - процес набуття суб'єктом нових способів здійснення поведінки та діяльності, їх фіксації та/або модифікації. Зміна психологічних структур, яка відбувається в результаті цього процесу, забезпечує можливість подальшого вдосконалення діяльності.
Теорії навчання в психології виходять з двох основних положень:
- Кожна поведінка засвоюється в процесі навчання.
- З метою дотримання наукової суворості при перевірці гіпотез необхідно дотримуватися принципу об'єктивності даних. Як змінні, якими можна маніпулювати, вибираються зовнішні причини (харчова винагорода), на відміну від "внутрішніх" змінних у психодинамічному напрямку (інстинкти, захисні механізми, Я-концепція "), якими маніпулювати не можна.
До закономірностей навчання належать:
- Закон готовності: чим сильніша потреба, тим успішніше навчання.
- Закон ефекту: поведінка, яка призводить до корисної дії, викликає зниження потреби і тому буде повторюватися.
- Закон вправи: за інших рівних умов повторення певної дії полегшує вчинення поведінки і призводить до більш швидкого виконання і зниження ймовірності помилок.
- Закон недавності: краще завчається той матеріал, який пред'являється в кінці серії. Цей закон суперечить ефекту первинності - тенденції до кращого заучування матеріалу, який пред'являється на початку процесу навчання. Протиріччя усувається при формулюванні закону «ефект краю». U-подібна залежність ступеня завченості матеріалу від його місця в процесі навчання відображає цей ефект і називається «позиційною кривою».
- Закон відповідності: існує пропорційне ставлення між ймовірністю відповіді і ймовірністю підкріплення.
Існують три основні теорії навчання:
- теорія класичного обумовлювання І.П. Павлова;
- теорія оперантного обумовлення Б.Ф. Скіннера;
- теорія соціального навчання А. Бандури.
Теорія класичного обумовлення описує реактивне навчання (або навчання типу S, від «stimulus», стимул), що в більшості випадків вимагає практично одночасного впливу умовного і безумовного стимулів (в ідеальному варіанті вплив умовного стимулу має трохи випереджати безумовний).
Теорія оперантного навчання доводить, що на поведінку впливають не тільки стимули, які впливають на організм перед вчиненням будь-якої дії, а й самі результати поведінки. Оперантне навчання (або навчання типу R, від «reaction», реакція) базується на сформульованому Скіннером фундаментальному принципі: поведінка формується і зберігається її наслідками.
Автор теорії соціального навчання Альберт Бандура довів, що навчання може відбуватися не тільки при впливі на організм певних стимулів, як при реактивному або оперантному навчанні, але також і при усвідомленні і когнітивній оцінці особистістю зовнішніх подій (тут не можна не відзначити, що народна мудрість зафіксувала можливість такого навчання задовго до Бандури: «Розумний вчиться на чужих помилках»...).
Терміном навчання позначають відносно постійну зміну поведінкового потенціалу в результаті практики або набутого досвіду. У цьому визначенні містяться три ключові елементи:
1) зміна зазвичай відрізняється стійкістю і тривалістю;
2) зміна зазнає не самої поведінки, а потенційних можливостей для її здійснення (суб'єкт може навчитися чомусь не змінює його поведінку протягом довгого часу або не впливає на нього взагалі ніколи);
3) навчання вимагає набуття деякого досвіду (так, воно не про-виходить просто в результаті дорослішання і зростання).
Відштовхуючись від робіт Павлова і Торндайка, ранні представники «теорії навчання», що панувала в психологічній науці Сполучених Штатів Америки практично всю першу половину XX століття, направляли свої дослідження на інструментальну поведінку. Вони досліджували ті його види, які тягли за собою наслідки. Вивчення піддавалося, наприклад, поведінка щура, що переміщається лабіринтом для знаходження ви-ходу і отримання їжі. При цьому вимірювали такі величини, як кількість часу, що потрібна щуру для досягнення мети в ході кожної з повторюваних спроб. Аналогічно дослідженню Торндайка, процедура полягала в тому, що щур поміщався в початок лабіринту, а потім проводилася оцінка його просування до виходу. Головним аналізованим показником була кількість спроб, що потрібні щуру для того, щоб вона, нарешті, змогла пройти весь лабіринт, не здійснюючи помилок (таких, як потрапляння в тупикові коридори).
Представники теорії навчання дещо відійшли від суворого біхевіоризму. Вони використовували такі поняття, як навчання, мотивація, рушійні сили, спонуки, психічне гальмування, які означали невидиму поведінку. За твердженням видатного теоретика навчання Кларка Халла (1884-1952), ці поняття є науковими настільки, наскільки їх можна визначити в термінах спостережуваних операцій (див. Hull, 1943). Наприклад, операційне визначення наявності голоду або «потреби в насиченні» можна висунути виходячи з кількості годин харчової депривації, випробовуваної щуром перед експериментом, або зі зниження ваги тіла щура відносно нормального. У свою чергу, операційне визначення навчання можна дати в термінах прогресуючого зниження від спроби до спроби кількості часу, необхідного щуру для досягнення виходу з лабіринту (або кішці для звільнення з проблемної скриньки). Тепер теоретики могли задатися такими потребуючими дослідження питаннями, як: «Чи відбувається навчання швидше, якщо посилюється мотив задоволення харчової потреби»? Виявляється, відбувається, але лише до певного моменту. Після цього моменту у щура просто не залишається сил, щоб пройти лабіринт.
Дослідники вчення винаходили формули для навчання і поведінки за допомогою усереднення поведінки великої кількості окремих випробовуваних і поступово виводили загальні «закони» навчання. Одним з них є класична крива навчання, що поширюється на багато типів поведінки людини, яка показана. Так, навчання деякій навичці, наприклад грі на музичному інструменті, характеризується швидким поліпшенням майстерності на початкових етапах, але потім темпи поліпшення все більш і більш сповільнюються. Припустимо, що дитина вчиться грати на гітарі. Спочатку він швидко розвиває гнучкість і слухняність пальців, навички перебору струн і виставлення акордів; але якщо йому і судилося стати віртуозом, то це потребуватиме чимало років практики. Крива навчання досить добре підходить для ілюстрації виникнення багатьох складних навичок людини, незважаючи на те, що її створили на підставі спостережень за поліпшенням проходження лабіринту щурами з плином часу.
Деякі інші закономірності, виявлені представниками класичної теорії навчання, також поширюються на поведінку людини. Однак існує і велика низка тих з них, які не підлягають такому перенесенню. Від пошуку універсальних для всіх видів тварин принципів навчання здебільшого відмовилися на користь видоспецифічних принципів. У наступних розділах ми побачимо приклади «винятків», характерних для поведінки людини.